Unidad 3. Módulo 2.

La Gestión del Conocimiento Social Transformador

03-02-introLas corrientes didácticas en relación con la modernidad a partir de los años 50 proponen la reflexión colectiva sobre problemas educativos comunes. Parte de la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas establecieron acciones, aspectos importantes del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relación docente y estudiante se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del  constructivismo social, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

 Así, la didáctica crítica establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos.

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03-02-02Ahora bien, esta propuesta de reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modos de actuación de los estudiantes/participantes no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de experiencias de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer.

Por ello, este material trata de provocar la reconstrucción crítica del pensamiento docente que  exige una educación y un ambiente de aprendizaje donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como de las relaciones del grupo y del colectivo. Sólo viviendo de forma democrática se puede aprender a vivir y sentir en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.

03-02--modeloAntes de asumir un modelo de gestión del conocimiento social transformador nos parece importante asumir una postura de diversidad de pensamiento y considerar que los modelos de gestión no son recetas preinscritas que seguimos para obtener el mismo resultado, sino que es producto de las críticas ante las condiciones propias del sistema universitario.

 Sin embargo, proponemos la tesis central de Derrida (2001) sobre “La universidad sin condición” donde se fundamenta el papel de la universidad y se reivindica el hecho de reconocer su libertad incondicional de cuestionamiento y proposición, además del derecho a decir públicamente lo que exige la investigación, el saber y el pensamiento de la verdad. La verdad que permite encontrarse con la luz, símbolo de muchas universidades. Puesto que la universidad tiene un compromiso ilimitado con la verdad. Una verdad que es también tema privilegiado de discusión.

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Aunque la universidad sin condición no existe de facto, es un lugar posible de resistencia frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos, para producir acontecimientos: escribiendo, para que le ocurra algo al concepto de verdad o de humanidad que conforma la profesión de fe de toda universidad.

 Un principio de resistencia incondicional es un derecho que toda universidad debe inventar y plantear, a través de las nuevas humanidades capaces de trabajar las cuestiones de este derecho. Una resistencia, que por ser incondicional, puede oponer la universidad a un gran número de poderes: estatales, mediáticos, políticos, económicos, ideológicos, religiosos y culturales: todos los poderes que limitan la democracia.

 La universidad debe ser el lugar donde todo puede ser cuestionado y todo puede ser dicho: la figura actual de la democracia, la idea tradicional de crítica, como crítica teórica. La universidad sin condición es el derecho primordial a decirlo todo, y el derecho a publicarlo, en el espacio público que es el vínculo de filiación de las nuevas humanidades.

03-02-04Para ello, es preciso consolidar una fuerza de resistencia y disidencia, que también emprenda una crítica del concepto de soberanía, sin hacer peligrar la independencia de la universidad. La deconstrucción, que es la resistencia al poder usurpador, que no sólo tiene lugar en las humanidades, pero se origina en ellas, en su espacio. Por ello, la deconstrucción tiene un lugar privilegiado en la universidad como lugar de resistencia, cual principio de desobediencia civil, de disidencia en nombre de una ley y una justicia del pensamiento superior a las leyes violentadas y a la inteligencia burlada. Un pensamiento que rige, según la ley por encima de las leyes, a la resistencia y a la disidencia. Un pensamiento que promueve la deconstrucción.

03-02-05Además, este espacio universitario caracterizado por la fuerza de disidencia, también debe tener sus raíces en lo que propone Canclini (1990) en su tesis “Culturas Híbridas”, ya que los saberes sistemáticos que están por fuera del sistema social de producción de conocimiento científico, a pesar de la deslegitimación de la que son objeto por parte de los sistemas del saber hegemónico de la racionalidad moderna occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del llamado “tercer mundo”.

La coexistencia de lógicas y saberes en estas sociedades,que construyen estrategias, no puede ser leída como una contradicción, o como un conflicto cuya resolución necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemológico sobre el otro (Kuhn, 2006), más bien, habría que entender que, en las redes de producción y reproducción del conocimiento, son determinantes los criterios pragmáticos y las respuestas que demandan al saber colectivo diferentes niveles de necesidad simbólica y de material humano. En este sentido, la coproducción del saber de la ciencia estaría respondiendo, en nuestro contexto, a las demandas políticas de nuestras ciudadanías multiculturales.

De allí que, desde la praxis universitaria es importante develar los marcos de comprensión y de los modelos explicativos construidos por el hombre pero desde referentes que vayan más allá del sentido común, del orden establecido desde la lógica absolutista y cartesiana, para comprender el conjunto de relaciones donde se dan, su historia, sus prácticas, los efectos que hacen se esté ubicado dentro de un ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales sobre las cuales se ha instalado nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y aprehender la realidad.

En este sentido, la gestión del conocimiento nos ayuda a tomar conciencia de cuáles son las prácticas con las que construimos una metodología de aprendizaje, además de las regularidades, lo singular, lo que les es más propio, puesto que la gestión es sociocrítica y debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos.

03-02-06Por tanto, el conocimiento social transformador tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza:

1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción comunicativa.

2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.

3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son éticas, y por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no cualquier actividad.

4. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas y de realidades físicas.

5. La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción, lo cual requiere un lenguaje de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales, comunes y colectivos, consensuados a través del lenguaje y del diálogo.

03-02-076. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción.

7. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodología grupal.

8. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recolección de datos, el análisis y la validación de los mismos.

9. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.

10. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema metodológico de la didáctica crítica.

03-02-08En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones que, con matices diferentes, conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

03-02-09El profesor/a es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

En palabras de Zeichner(1990): “la tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción de reconstrucción (pedagogía crítica) que, por definición, implica la problematización, tanto de la propia tarea de enseñar, como del contexto en que se realiza”.

03-02-estrategias03-02-10Dentro de la amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y emancipación social en los procesos de enseñanza y en los programas de formación de los profesores/as (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmins), hasta aquellos otros que desde posiciones más liberales defienden la coherencia ética entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos democráticos, sin especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, Elliott, McDonald).

 Con el fin de orientar las posibilidades pedagógicas en el conocimiento social transformador Figueroa y Rivero (2012) proponen la definición de una serie de estrategias que pretenden sólo ser orientaciones ante el abordaje crítico del aprendizaje considerando los referentes antes expuestos y que abren un abanico de posibles como las que presentaremos a continuación:

Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad, lo que aporta los elementos necesarios para la construcción de presencia social, sentido de pertenencia e identidad grupal. Recomendamos…

03-02-11Como estrategia  que evoca teorías trata de conciliar de una manera integradora los puntos de vista académicos y a su vez de incorporar  el saber expresado desde la experiencia y el conocer. Recomendamos…

03-02-12Como estrategia  que evoca teorías trata de conciliar de una manera integradora los puntos de vista académicos y a su vez de incorporar  el saber expresado desde la experiencia y el conocer. Recomendamos…

03-02-13Las actividades previstas para la presente estrategia, son denominadas por Diáz Barriga como actividades de atención focal, pero que desde una perspectiva crítica están destinadas además a movilizar conocimiento e imaginarios previos como acto que devela los modos con que miramos la realidad tanto desde la ciencia cartesiana absolutista como desde los imaginarios sociales y culturales que hemos venido siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones de vida. Se trata entonces de actividades en el encuentro didáctico que nos permitan “…deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como único y/o hegemónico y/o dominante.” (Skliar, 2005)

03-02-14Pretende ser una estrategia que apoye específicamente el reconocimiento de situaciones o teorías en la asociación con el estudiante y su contexto en tiempo y espacio, donde se  enfatiza cómo se vivencian los conceptos y/o propuestas teóricas en los escenarios reales en donde los y las participantes se encuentran, así como analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en los mismos. Recomendamos…

03-02-15Se enfoca en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto del encuentro con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el diálogo con los otros. Recomendamos…

03-02-16Este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integración de los temas abordados. Son actividades que denominamos de hibridación desde la propuesta que hace García Canclini se refiere al mestizaje de saberes como característica del conocimiento situado que se construye con el aporte de todas las fuentes de saberes posibles. Se trata de actividades en donde unimos y  combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los diálogos con los otros, para llegar a la construcción de nuevos saberes y nuevas propuestas, que trascienden lo que dice el texto académico o lo que dice el docente.

Recomendamos actividades en donde se combinan los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los contextos a los que pertenecen.

03-02-17Esta estrategia se puede abordar de dos maneras: la primera como anclaje personal donde las actividades hacen referencia a tareas de meta-cognición en la fase de evaluación de las actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de los procesos cognitivos, las emociones, amenazas y obstáculos que tuvimos en los recorridos de los itinerarios formativos previstos. Y por otro lado, las actividades de anclaje situacional que pertenece al ámbito de cognición extendida y distribuida que sólo se construyen estableciendo enlaces con miembros de los contextos reales de pertenencia y que tienen como propósito una comprensión compartida de los temas que se abordan.

03-02-18Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en desarrollo, que necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria en donde están insertos los participantes. Las actividades que se propongan supone la convicción que una propuesta transformadora  que no se queden sólo en la solución de un problema puntual e inmediato; al contrario, problematizar la realidad apunta a superar la percepción inicial (conciencia real) y se convierte en acto político trascendente (conciencia máxima posible), ya que “prepara a los hombres, en el plano de la acción, para la lucha contra los obstáculos a su humanización”.

 En ese sentido la estructuración de “contenidos programáticos para la acción” ya sean políticos o educativos, han de partir entonces de la percepción de los individuos con una nueva conciencia frente a la realidad que se presenta como situación límite descodificada en el proceso dialógico: mirada alterativa que da origen a una reelaboración del mundo desde y para la libertad. Recomendamos…

03-02-19No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que, eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”.

Al margen de las críticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagogía crítica, desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en línea con la deconstrucción, la “crítica de la crítica”, la destrucción de las metanarrativas y la denuncia de nuevos “regímenes de verdad” foucaltianos. Desde posiciones menos contundentes, otros autores y autoras han tratado de buscar nuevos enfoques educativos críticos, o enriquecer los existentes, buscando aportaciones en la filosofía postmoderna. Podemos mencionar a Giroux (1994), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001); los diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Pérez Gómez (1997, 2000). Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes intentan conjugar aspectos ilustrados y postmodernos, y se sitúan claramente desde el postmodernismo o quienes lo critican en términos generales, aunque reconozcan algunas aportaciones.

03-02-20De forma más contundente, Ramón Flecha y CREA (Flecha, 1994-1997) denuncian como nítidamente perjudicial para los intereses críticos la filosofía postmoderna y su influencia educativa, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar propuestas que alienten los cambios.

Así critican la visión tradicional de la modernidad respecto a las instituciones educativas, en sus vertientes conservadoras (nostalgia de supuestos tiempos pasados mejores…) y adaptadora (reforma y extensión continua de la escuela, vista como entidad totalizadora), perotambién los enfoques genealógico (Foucault) y posmoderno (Lyotard), por suponer éstos un debilitamiento de lo transformador en el campo de la cultura y la educación:

03-02-21“La nueva teoría crítica contempla los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales y analiza las potencialidades de la modernidad para nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar el proyecto del derecho igual a la cultura para todas las personas sin ningún tipo de discriminación. Pertenecen a esta orientación los nuevos desarrollos de la sociología (Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos sociales.

Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la modernidad y su valoración de la mejora que supusieron respecto de las posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier modelo premoderno. Se diferencia del modernismo tradicional por su crítica a los efectos que han contribuido más a realizarlo y por su voluntad de superación de sus consustanciales limitaciones no sólo a través de una reforma de las mismas instituciones sino también con el desarrollo de otras nuevas.

Esta nueva visión crítica basa su concepto de cultura en un proceso de comunicación entre iguales. No es estático, sino que resulta de la interacción entre diferentes personas y comunidades. No hay culturas superiores a otras, aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las demás en el transcurso de la evolución social.

No hay gente culta y gente inculta, aunque la privación de determinados conocimientos y habilidades puede crear dificultades de desenvolvimiento en un marco sociocultural concreto.

Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad puedan adquirir, si lo desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor en un marco concreto. Pero también para el mantenimiento y la renovación de todos aquellos elementos culturales que responden a sus necesidades colectivas e individuales.” (Flecha, 1994, pp. 33-34).

Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo.

Quienes quieren “enseñar” una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante.

Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines.

03-02-2203-02-finesLa educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedagógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar de ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como afirman Giorux y McLaren:

“El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos.” (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente, la construcción de condiciones para que la misma sea para toda la sociedad.

Hemos de incluir en la emancipación el “empoderamiento” ( tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas.

Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.

El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático.

03-02-23En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.

 Ahora bien, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de el.

La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto.

03-02-24Freire define la concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del “contexto teórico” (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el “contexto concreto”, la realidad social que ha de ser transformada:

“No puede haber “contexto teórico” si no es en una unidad dialéctica con el “contexto concreto”. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (…). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos” (Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

03-02-25En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha convertido en referente indiscutible. Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de “actividad con sentido personal y social” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2002).

Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:

“El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro.” (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997)

03-02-26La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta que estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que “La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad” (Bruner, 1997).

El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: “la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización” (Freire, 1973)

.La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con suspresupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”. (Freire, 1990)

Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica” (Freire, 1997):

“Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto.”(Freire, 1997)

“Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen, también críticamente sobre ella.” (Freire, 1973, p. 23) .

 Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997):

03-02-27Diálogo igualitario: “El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan” (Flecha, 1997).

Inteligencia cultural: “Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos” (Flecha, 1997a, p. 20). “Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones” (Flecha, 1997).

03-02-28Transformación: “El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptación sino de transformación´” (Flecha, 1997). La transformación igualitaria es resultado del diálogo, no como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a diferencia de la postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la transformación.

Dimensión instrumental: “El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje” (Flecha, 1997).

Creación de sentido: todo el mundo puede soñar y sentir, y dar sentido a su existencia, la aportación de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las demás. “La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas” (Flecha, 1997, pp. 35-36). “El aprendizaje dialógico afirma (…) que son las personas quienes crean los medios, los mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los medios.” (Flecha, 1997)

03-02-29Solidaridad: “Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias.” (Flecha, 1997)

Igualdad de diferencias: “La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista.” (Flecha, 1997). En lo escolar, además de criticarse las reformas de la diversidad:

 “Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. (…) El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente.” (Flecha, 1997)

Federico Mayor Zaragoza Tecnologías para la Acción Social y el Empoderamiento Ciudadano.

03-02-30 Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:

“El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja” (Martínez Rodríguez, 1999)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que “quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura” (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160)

Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades…) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia…) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las “escuelas aceleradoras-iniciadas” principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las “comunidades de aprendizaje”

03-02-31Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

 “la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (…) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social.” (Giroux, 1990)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: “Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes” (Apple, y Beane, 1997, p. 24).

Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas “se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje.” (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: “queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construcción del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (…) el poder y el saber, y sus interrelaciones.” (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

Particularmente interesante nos resulta el concepto de “empoderamiento” (del término inglés `empowerment´, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez:

“Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el proceso de transición de una falta de control a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana (Delgado Gaitán; Martínez Rodríguez, 1993).

03-02-32En el terreno educativo, y específicamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que los principios del empoderamiento, se refieren a:

1) Los grupos infrarepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los étnica y lingüísticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad. Una auténtica sociedad democrática está organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debería emanar de esa posición. 3) Para determinar las estrategias apropiadas para la reducción de la desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a través de la participación en esos nuevos contextos. 5) La reflexión crítica colectiva es un proceso integral para la participación y el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente.

Una definición de empowerment engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexión crítica y respeto mutuo.

(Martínez Rodríguez, 1993):

03-02-3303-02-34“Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar” (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.

El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo.

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente.

 En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque “la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos” (Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta.

Illich (1974) complementó su crítica a la escolarización con algunas propuestas interesantes, facilitadas por las tecnologías de la información (entonces incipientes, aunque él ya las nombra):

 “Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos” (para facilitar el acceso a cosas o procesos usados en el aprendizaje; bibliotecas, museos, fábricas, granjas, etc.).

“Lonjas de Habilidades” (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades, condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cómo se las puede encontrar).

“Servicio de Búsqueda de Compañero” (mediante red de comunicaciones, computadores, se trata de encontrar a personas con los mismos intereses de aprendizaje).

“Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes” (catálogo con las direcciones y las descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, para profesionales e independientes, con las condiciones de acceso a sus servicios).

03-02-35No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo).

03-02-36Como escribe Henry A. Giroux:
“Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´” (Giroux, 1990)

03-02-participantesLa educación transformadora tiene como misión el ser humano, en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, resolviendo problemas desde las innovaciones educativas.

03-02-37Esta misión permite relacionar el ser- competencias antropológicas- con el saber- competencias académicas- y con el saber hacer- competencias ocupacionales, y desarrollar la capacidad de sentir – competencias afectivas, pensar- competencias cognitivas-, y actuar- competencias éticas y morales – de quien aprende.

Bajo tales premisas no es posible entender la construcción de conocimiento transformador en otra perspectiva que no sea la de sujetos activos en la investigación de su realidad. Por lo tanto, superada la concepción sujeto-investigador-objeto investigado, en la educación dialógia los particpantes tienden a “Reflexionar sobre su propia situacionalidad” y son parte activa de todo el proceso educativo.

De allí que, para crear espacios transformativos deben generarse nuevas alternativas educativas y pedagógicas, que replanteen el cambio de roles en los agentes educativos:

 El educando-líder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo, constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autónomo, significativo y colaborador; artífice de la construcción de su propia cultura y de su propio futuro y devenir.

El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los educandos; como orientador en la construcción de los conocimientos disciplinares, los contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento científico desde uno estándares de calidad; como formador de líderes transformadores y de mentes emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeño en los campos del saber y en la práctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con pensamiento divergente, de estrategias pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.

Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropológicos, afectivos, éticos, morales, axiológicos, espirituales y ciudadanos –aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y convivir– y, los nuevos aprendizajes académicos, científicos, laborales, ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnológicos, de liderazgo y emprendimiento –aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender.

Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histórico, familiar, social, económico, político, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en los que se da la acción educativa y las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten poner a operar los nuevos roles.

 Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación sociocultural y la innovación educativa y pedagógica.

03-02-38Créditos

Propósito: Proponer la revisión de modelos, fases, estrategias y procesos para la gestión del aprendizaje creador y reconocer los participantes en los procesos de creación del conocimiento social transformador.

Dirigido a: Docentes de Instituciones de Educación Universitaria que deseen participar en la construcción, desarrollo, actualización de saberes para mejorar su gestión en la creación de experiencias educativas que generen conocimiento social transformador.

Palabras claves: Modelos, Estrategias, Procesos, Gestión del Aprendizaje

Autor: Oficina de Articulación para la Gestión del Conocimiento y las Tecnologías Libres – pilotoinnovacion@gmail.com

Tratamiento de mediación pedagógica del texto: Oficina de Planificación del Sector Universitario. ProFe- Programa de Fomento del Sector Universitario. Jenyree Álvarez-jenyreealvarez@gmail.com y Yeisa Rodríguez- yeisarodriguez@gmail.com

Montaje y Edición: Aula7 A.C. www.aula7.net

Fecha de Elaboración: Mayo, 2012

  1. Franklin sandoval

    Excelente análisis lo felicito compañero.

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