Unidad 3. Módulo 1.

03-01-creandopuentes03-01-001El conocimiento es un concepto complejo y como tal, es el objeto de estudio de la epistemología, la psicología, la pedagogía y otras ciencias. Conocer y dominar han sido los grandes anhelos de la humanidad. Por tanto, el mundo del conocimiento es muy amplio y para acceder a el, el ser humano cuenta con múltiples capacidades que poco a poco ha desarrollado.

La historia de la evolución y conciencia del conocimiento es amplia y atestigua que el mundo inspira al hombre y que el hombre transforma su mundo.

 Por ello, la epistemología es una disciplina que procura hacer del conocimiento una tarea sistemática que conduce a la ciencia por diversos caminos, con el objeto de aprender las realidades de los seres humanos. Tal esfuerzo es una construcción de siglos el cual se puede resumir de la siguiente manera:

Época Antigua
En la filosofía antigua no se puede hablar en sentido estricto de una teoría del conocimiento, sin embargo con Platón y Aristóteles encontramos importantes aproximaciones. En Platón la filosofía se presenta como una reflexión del espíritu sobre sí mismo  y sobre los valores teóricos y prácticos. Por su lado, el interés de Aristóteles se orienta al conocimiento científico y a su objeto el ser.  Esta filosofía nos instruye acerca de la esencia de las cosas, las conexiones y el principio último de la realidad, como una concepción del universo.

 Siglo XV
Fracis Bacon (1561-1626) es el encargado de comenzar la configuración del método científico, percibió que el razonamiento deductivo destacaba entonces a expensas del inductivo y creyó que eliminando toda noción preconcebida del mundo se podría estudiar al hombre mediante las observaciones detalladas y controladas, realizando generalizaciones cautelosas.

En esta época los hitos más importantes lo marcarían Nicolás Copérnico (1473-1543) e Isaac Newton (1642-1727). El primero al retar su tiempo proponiendo el paradigma heliocéntrico y el segundo mediante su propuesta física con la formulación de las primeras leyes universales.

Siglo XVII y XVIII
Descartes utilizó la duda como método y sometió a éste todo conocimiento con el fin de encontrar una verdad de la que ya no pudiera evitar ser más escéptico. Así llegó a alcanzar una primera certeza “Pienso y luego existo”.

 La teoría del conocimiento como disciplina autónoma, aparece por primera vez en la edad moderna con el filósofo John Locke con su obra maestra “Ensayo  sobre el entendimiento humano” (1690), trata de un modo sistemático las cuestiones del origen, la esencia y la certeza del conocimiento humano teniendo como base la experiencia.

El gran fundador de la Teoría del Conocimiento en sí, sería Immanuel Kant en su obra maestra “Crítica de la razón pura” (1781), donde trata ante todo de dar una fundamentación crítica del conocimiento científico mediante el método transcendental. Este método no investiga sobre el origen psicológico sino la validez lógica del conocimiento.

Siglo XX y XXI
Los pensadores positivistas se dedicaron a estudiar el proceso de justificación de las teorías científicas. Tras décadas de empirismo científico en los años 60 la revolución epistemológica liderada por Thomas Kuhn y su obra “Estructura de las revoluciones científicas” (1962) significó la bienvenida a la ciencia como actividad humana en relación con la cultura.

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Sin embargo, en dichos siglos los debates políticos y en diversos campos de las ciencias, han sido notorias las dificultades para formular alternativas teóricas y políticas a la primacía total del mercado, cuya defensa más coherente ha sido formulada por el neoliberalismo. Estas dificultades se deben, en una importante medida, al hecho de que el neoliberalismo es debatido y confrontado como una teoría económica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso hegemónico de un modelo civilizatorio, esto es, como una extraordinaria síntesis de los supuestos y valores básicos de la sociedad liberal moderna en torno al ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida. Las alternativas a las propuestas neoliberales y al modelo de vida que representan, no pueden buscarse en otros modelos o teorías en el campo de la economía ya que la economía misma como disciplina científica asume, en lo fundamental, la cosmovisión liberal

03-01-004La expresión más potente de la eficacia del pensamiento científico moderno especialmente en sus expresiones tecnocráticas y neoliberales hoy hegemónicas- es lo que puede ser descrito literalmente como la naturalización de las relaciones sociales, la noción de acuerdo a la cual las características de la sociedad llamada moderna son la expresión de las tendencias espontáneas, naturales del desarrollo histórico de la sociedad.

Además, este modelo social y cultural se caracteriza por ser portador de una estructura de pensamiento y conocimiento profundamente androcéntrica y eurocéntrica. Ambos elementos distorsionan profundamente la interpretación de la realidad y, como consecuencia, también las propuestas de cambio.

El androcentrismo generaliza el punto de vista masculino como parámetro de estudio y análisis de la realidad válido para el conjunto de la humanidad, cuyo 50% son mujeres. El androcentrismo ha impregnado profundamente las relaciones de poder, la producción cultural y el pensamiento científico. Implica una forma de conocer el mundo, de acercarse a el e interpretarlo. Este sistema de ocultación, de generalización abusiva de un punto de vista hegemónico ha invisibilizado y menospreciado la contribución de las mujeres a las diferentes sociedades en el tiempo y en el espacio.

 Aplicada de manera específica a la experiencia histórica latinoamericana, la perspectiva eurocéntrica de conocimiento opera como un espejo que distorsiona lo que refleja. Es decir, la imagen que encontramos en ese espejo no es del todo ilusoria, ya que poseemos tantos y tan importantes rasgos históricos europeo, pero, al mismo tiempo, somos tan profundamente distintos. De ahí, que cuando miramos a nuestro espejo eurocéntrico, la imagen que vemos sea necesariamente parcial y distorsionada.

03-01-005En este escenario entra en juego también la actual tendencia sobre la cualidad de mercancía que se le quiere otorgar al conocimiento,  que es muestra de una nueva forma del capitalismo fundado en la captación de los bienes inmateriales como producto, echando de lado su carácter como bien público y como derecho humano. Yann Moulier Boutang, sostiene que el capitalismo cognitivo se basa en un nuevo modo de acumulación en el cual el objeto de acumulación es a su vez la fuente de producción de valor: el procesamiento de enormes volúmenes de información, la acumulación de conocimiento y la producción de innovación.

© Copyright 2010 CorbisCorporationPor otra parte, en una sociedad capitalista, la determinación de qué conocimientos se desarrollan no es un proceso neutro, porque lo que se considera como “conocimiento universal” es cada vez más aquello desarrollado en función de intereses del poder económico. Tan es así que, en el último cuarto de siglo, las investigaciones financiadas con recursos públicos se han reducido drásticamente, cediendo el paso a aquellas financiadas por la gran empresa.

Un buen ejemplo, que devela los intereses detrás de las políticas para el desarrollo del conocimiento, es planteado por Renaud, P (2005) al señalar como el Banco Mundial –institución que se precia de ser también un banco de conocimientos– refleja esta visión del “conocimiento universal” en un documento de 20 páginas, traducido en varios idiomas denominado “El saber al servicio del desarrollo”.

Group of people entering a tree of opportunityEn el mismo se indica:

“Los países en desarrollo no tienen que volver a inventar la rueda (…) en lugar de rehacer el camino ya recorrido, pueden adquirir y adaptar una buena parte de los conocimientos disponibles en los países ricos. Como el costo de las comunicaciones no cesa de disminuir, nunca la transferencia de conocimientos ha sido tan barata”.

 Entre las estrategias nacionales para reducir las desigualdades hay tres factores que facilitarían esta adquisición serian…el libre intercambio, la inversión extranjera y la explotación bajo licencia de tecnologías importadas”; además, propone “transformar los institutos públicos de investigación en sociedades por acciones” (Pascal Renaud, 2005, p. 407).

 Este procedimiento, que se inscribe en la tradición de las relaciones de colonización Norte – Sur, no es nuevo ni sorprendente. Los países donadores son llevados generalmente a imponer su cultura a los países beneficiarios de la ayuda, lo que viene a renovar oportunamente nociones demasiado gastadas o consideradas paternalistas, tales como “asistencia técnica”, “fortalecimiento de las capacidades” o “desarrollo de las capacidades” en donde la sociedad del conocimiento, como espejo de ese modelo político y económico que refleja la interpretación que sobre la ciencia, la tecnología y el conocimiento perfilan aquellos actores sociales que ya son dominantes en la sociedad actual, es una vía expedita.

Ahora bien tal como lo plantea Rigoberto Lanz (2006):

“La cuestión no es sólo poner al servicio del pueblo lo que ya tenemos como ciencia y tecnología. (…) No se trata sólo de que la gente ‘tenga acceso’ a una ciencia y a una técnica que están allí como una suerte de almacén de disponibilidades neutras. La cuestión de fondo es producir otra lógica de articulación de los saberes y la sociedad, otro modelo cognitivo, nuevos conceptos y categorías que se engranan en otra racionalidad” (Lanz, R. 2006, p )

03-01-008Ante este escenario y como práctica de resistencia surge en Latinoamérica el cuestionamiento ante estos modos de producción y el consumo de conocimiento con los cuales hemos enfrentado la modernidad, así como el convencimiento de la imperiosa necesidad de construir caminos alternativos madurados en las resistencias que apenas se asoman y se esbozan en las prácticas de múltiples actores, que desde la singularidad y lo local muestran hoy los otros mundos posibles no visibles, tal como se refleja en la reflexión que  Enrrique Dusser, filosofo argentino –mexicano, nos regala en el siguiente video:

Ver: Mentes del Sur: hacia un pensamiento latinoamericano.

03-01-009A nivel latinoamericano se identifican las corrientes y vertientes críticas que se han desarrollado no sólo en el reconocimiento de las epistemes originarias de nuestros grupos nativos, sino también en procesos de diferenciación conceptual que se han dado a lo largo de nuestra historia republicana, implica dar cuenta de los procesos específicos generados en la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la psicología social latinoamericana, en la educación popular, la filosofía latinoamericana, el teatro del oprimido, los teóricos de la colonialidad, la comunicación popular y en las formas críticas del desarrollo a escala humana.

Se trata de un ejercicio para mirarnos el ombligo, tal como lo graficó Quino como respuesta ante la solicitud de Joan Manuel Serrat pidiéndole una imagen de Mafalda para el disco “El Sur también existe”, en el que musicalizó poemas de Mario Benedetti, incluyendo el poema con ese mismo nombre.

Business people having a bright ideaDesde esta perspectiva la educación representa en este entrecruce histórico del siglo XXI, los caminos fundamentales para reconocernos como productores de un conocimiento propio con grandes acervos históricos y culturales que deja de lado la tranquilidad de 200 años afincada en la escuela que le legó la Revolución Francesa al Estado-Nación, para colocar en entredicho y en tránsito muchas de sus realizaciones que fueron configuradas como verdades de a puño a lo largo del siglo anterior.

Esta nueva mirada sobre el conocimiento ubican a las instituciones educativas entre la premura de su afirmación, en una modernización que se fundamenta en el discurso hegemónico que se viene construyendo para ellas desde los escenarios internacionales, dotándola de un discurso técnico-objetivo exento de intereses, apalancados en los tecnoburócratas nacionales, y la diversidad de prácticas de infinidad de maestros, académicos de la educación, patrimonios humanos, colectivos sociales organizados que entre otros intentan pensar que es posible otra educación, en la cual sin renunciar a los desarrollos del pensamiento que afirma en la tecnología y en el conocimiento, parte de las transformaciones sociales y productivas de esta época, reconoce en ella también los intereses de los grupos de poder, la construcción de una nueva forma del capitalismo y su proyecto de control fundado en lo cognitivo.

A teacher talking to her students and pointing at the earthEn ese sentido, las propuestas críticas de este tiempo deberán cuestionar la concepción del ser humano y de proyecto de sociedad sobre las que nos están afirmando la escuela de los estándares y las competencias productivistas y debe ser capaz de plantear alternativas, entendiendo que en el control de las globalizaciones estamos al interior de ellas y en ese espacio-tiempo es donde acontecen múltiples globalizaciones, desde nuestras especificidades del mundo del sur y desde los grupos desconectados de esos grandes desarrollos.

 Este hecho crea una interculturalidad que enfrenta el multiculturalismo de la globalización en singular, y hace posible la construcción de globalizaciones alternativas u otras globalizaciones.

 De allí, el planteamiento de Boaventura (2007) quien propone la ecología de saberes como concepto de la dinámica donde surgen nuevos conocimientos pluriuniversitarios, caracterizados por la transdisciplinariedad, contextualización, interactividad, producción, distribución y consumo basado en las nuevas tecnologías de la comunicación e información que alteraron por un lado, las relaciones entre conocimiento e información y por otro lado, la formación y la ciudadanía.

 La propuesta de la ecología de saberes es una perfecta para el reconocimiento de la diversidad de fuentes de saberes y modos de producción de donde nace el conocimiento y de allí llegar a la conceptualización del conocimiento tácito e explícito.

03-01-tiposconocimientosMan With Microscope And BeakersEl recorrido histórico sobre la concepción del conocimiento, su valor estratégico y la idea de la ecología de saberes que hemos descrito anteriormente nos lleva a describir el conocimiento explícito y tácito. Ambos tienen una distinción que los hace particulares.

El primero, básicamente producido en las universidades, producto de investigaciones teóricas sistemáticas para ser archivadas. Adicionalmente, se expresa en publicaciones, patentes y artefactos, siendo de alguna manera producto del conocimiento tácito.

 El conocimiento explícito, también denominado formal, técnico, experto y/o académico, está involucrado con dinámicas de sistematización e intercambio a niveles institucionales, de allí que sea el conocimiento más reconocido y valorado históricamente, transmisible en lenguaje formal, a pesar que representa tan sólo la punta del iceberg del conocimiento disponible y del almacén de saberes de un colectivo, una comunidad, entidad gubernamental y hasta de las empresas.

El conocimiento explícito es el conocimiento tangible. Es el conocimiento que puede ser explicitado en documentos formales, bases de datos y otros repositorios. Es pues el conocimiento que está convertido en información.

Girl Stacking Building BlocksEl conocimiento tácito, en cambio, es más personal, dependiente del contexto y por tanto, difícil de formalizar y comunicar. Es poco visible, incorpora una dimensión técnica, como conocimiento informal de las personas sobre cómo perciben ciertos fenómenos, cómo hacer ciertas acciones, cómo reaccionar ante efectos negativos de la naturaleza, cómo manejar ciertos procesos de reacción-adaptación ante tales cambios y que está fuertemente influida por los valores, creencias, visiones, intereses, compromisos, modelos mentales, individuales o colectivos. (Castro et al:2001).

El conocimiento tácito es vivencial, es producto de la experiencia de vida. Hay una parte del conocimiento tácito que  puede explicitarse, pero otra parte es intangible y su único repositorio son las personas.

Debemos recordar que, en un sentido filosófico, el conocimiento tácito es personal, posee un contexto específico y, por tanto, es difícil de formalizar y de comunicar, y puede identificarse como un conocimiento “local, tradicional o ancestral” cercano a los procesos de base.

Existe una tendencia a valorizar y hacer visible en diferentes escenarios a este conocimiento intangible, implícito o tácito, tal como puede verse en el siguiente video: (ONU define nueva lista de Patrimonios Intangibles, pequeño reportaje de TELESUR)

Además los invitamos a visitar las experiencias que ha recolectado el proyecto “Resguardo Digital del Patrimonio Cultural de América Latina y el Caribe”, el cual es uno de los proyectos que lleva la Dirección de Educación del Centro Nacional de Innovación Tecnológica (CENIT), fundación adscrita al Ministerio para el Poder Popular de la Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias, (Convenio Integral de Cooperación ALBA) y que desea contrarrestar la degradación de la identidad cultural de la región latinoamericana y caribeña, mediante la concientización, capacitación y participación de las comunidades frente al hecho cultural, difundiendo contenidos digitales a partir de las experiencias, intereses, ideas y reflexiones de las comunidades organizadas, en torno a la preservación de las tradiciones y patrimonios culturales de América Latina. Haz clic AQUÍ:

03-01-014Ahora bien, comprender el valor del conocimiento tácito lleva reflexiones fundamentales como son la importancia y el valor del conocimiento local y del conocimiento popular lo que ha sido posicionado en Latinoamérica por algunas escuelas de pensamiento y movimientos sociales. Este conocimiento, está por lo general, sustentado en el conocimiento tácito y se engrandece a partir del intercambio con el conocimiento formal y de la interacción entre las personas en las comunidades.

03-01-015Comprender la importancia del conocimiento implícito o el conocimiento vivencial, desde el tema de la gestión del conocimiento, tiene una importancia clave al conocimiento local, ancestral y autóctono, que al intercambiarse en espacios horizontales con el conocimiento académico y el conocimiento explícito puede generar opciones muy valiosas de transformación social y de propuestas de desarrollo pertinentes y sostenibles en el contexto en la que se generen.

Esto desde el contexto universitario nos lleva a asumir que no solamente quien tiene el conocimiento académico o quien maneja de manera especializada una temática, es quien debe hacer llegar el conocimiento y la información, sino un complemento entre ambas partes, de este quien tiene el conocimiento y con quien lo comparte, llegan a enriquecer el contenido de la discusión a partir del conocimiento compartido entre lo vivencial y el conocimiento formal académico.

La idea de intercambiar conocimiento ofrece la posibilidad del aprendizaje entre ambas poblaciones involucradas, lo que genera un crecimiento en el conocimiento de quien enseña para con quien aprende, dejando de lado la única visión del individuo como receptor de información, sino apuntando a la comunicación recíproca.

03-01-sobregestionbusinessmen shelving books at top of book stacksEl tema de la gestión del conocimiento nace en el ámbito de las empresas de capital, donde se empieza a considerar la relevancia del valor del conocimiento, no solo para desarrollar los procesos productivos, sino propiamente como bien y mercancía por sí mismo. La principal preocupación de estas organizaciones en ese momento era convertir la mayor parte del conocimiento tácito en conocimiento explícito como respuesta al riesgo que se corre de perder el conocimiento desarrollado por los trabajadores una vez que estos dejan la organización. De allí que la intención original en la que surge este concepto de gestión del conocimiento es la de capturar, organizar y administrar como recurso el conocimiento.

Esta fuerte tendencia pone en funcionamiento mecanismos para “capturar” el conocimiento, surgiendo para ello la propuesta de gestión del conocimiento, mejor conocidas como knowledge management, que buscan desarrollar espacios digitales y sistemas automatizados (como bases de datos) para “organizar” el conocimiento de las personas de una empresa, un proceso productivo o un grupo social.

Desde esta perspectiva se considera el saber como un bien de la empresa, un capital de conocimiento que conviene, en consecuencia, explotar lo mejor posible para incrementar la rentabilidad, especialmente a partir de la necesidad de innovación constante que exige la sociedad del consumo. Como indica José de Souza Silva:

“… la información (y el conocimiento) es simultáneamente insumo y producto. El conocimiento es aplicado sobre el conocimiento para generar más conocimiento: los productos, procesos y servicios más relevantes son los intensivos de conocimiento”. (Souza, 2001)

03-01-017Otro de los factores claves en el surgimiento del concepto está en la relevancia que estas empresas encuentran en el conocimiento tácito. Anteriormente, el conocimiento explícito constituía el recurso de mayor valor, mientras que ahora el objetivo es antes que nada, obtener el mejor partido de los saberes de los asalariados, explicitándolos y valorizándolos hasta alcanzar con ellos valor competitivo.

De esta manera, los conocimientos lingüísticos, técnicos, culturales que los empleados han heredado de su historia personal o han adquirido en el marco de su tiempo libre podrán ser captados de manera que los saberes constituyan lo que se denomina el capital humano.

Desde esta mirada y  de acuerdo a María Larrea (s.f) la Gestión del Conocimiento se ha venido caracterizando por los siguientes aspectos:

03-01-018Tendencia a asimilar la gestión del conocimiento con la gestión de la información, lo que lleva a que se aborde el conocimiento como simple información que es necesaria de captar. Por esta razón el interés está en transformar la mayor parte posible de conocimiento en conocimiento explícito a través de plataformas tecnológicas que permitan organizar lo que las personas integrantes de un grupo conocen para que sean compartidas con los demás.

03-01-019Dificultad para relacionar el conocimiento con los procesos psicosociales de las personas, los sentidos políticos, sociales y culturales que son la base de la misma construcción del conocimiento. Este posicionamiento desconoce la naturaleza compleja del conocimiento, ya que es un proceso multidimensional, contextualizado y evolutivo que reflejan el modo de pensar del ser humano, en un contexto geohistórico.

03-01-020Asunción frecuente del conocimiento sin un compromiso ético con su producción, significación y empleo, sin analizarse sus implicaciones personales, sociales y económicas.

Ante este escenario, Renaud, P (2005) se pregunta:

 ¿Se puede practicar una gestión del conocimiento alternativo cuyo objetivo no sea ni la explotación del capital humano, ni la forma contemporánea de la relación de tipo neocolonial?

Desde esta última postura, se parte de la premisa de que existe un conocimiento base, no solo en las personas sino en los grupos sociales, que es el insumo para la generación de nuevos conocimientos construidos y significados en colectivo en la medida que las personas los intercambien y se dispongan a crear de forma deliberada nuevas propuestas, nuevas soluciones, nuevas acciones y nuevos conceptos que generan un conocimiento social y transformador.

Three people solving a puzzle¿Es posible la gestión del conocimiento, con prácticas de registro y análisis de información, con comprensión y significación, para llegar al saber, asumiendo los procesos personales, sociales, ambientales y económicos en tejido, desde la búsqueda del bienestar personal y social, en equilibrio ecológico, con base en la ética?.

La gestión del conocimiento como todo proceso humano analizado desde una perspectiva geohistórica y crìtica se relaciona con el modelo de desarrollo que se adopte. Se puede optar por una gestión del conocimiento orientada a la búsqueda de una rentabilidad mayor, independientemente de la condición humana o por una gestión del conocimiento orientada a la construcción colectiva, la economía solidaria y el encuentro de los saberes en pro de la transformación de realidades.

Three men on computers illustrating multi-user databaseDesde esta propuesta el objetivo de la gestión del conocimiento se traslada de la captura de información o del  intercambio de conocimiento a la construcción colectiva y por ende generación de nuevos saberes.

 La gestión del conocimiento se convierte en un proceso complejo por las siguientes razones:

 1.- El proceso de búsqueda, construcción, significación y aplicación del conocimiento requiere comprender y abordarlo como proceso situado y pertinente a una realidad social tangible, en donde siguiendo la visión de Morin (1995), es en sí encontrarse el ser humano consigo mismo, pues es a este a quien descubre y con quien cuenta.

2.- Se requiere del análisis inter y transdisciplinario para comprender todo conocimiento como un proceso complejo y multidimensional, y la forma cómo éste se imbrica en el contexto de las personas, de la sociedad y del entono en general, tanto en el plano presente como en el plano prospectivo a largo plazo.

Es así, que podemos compartir una visión de cómo gestionar aprendizajes para crear conocimiento, entendida como la capacidad de aprender y generar nuevos aprendizajes  situados partiendo de las experiencias y de los saberes formales. Si pensamos la responsabilidad que el Estado debe tener con sus ciudadanos para generar condiciones que le permitan aprender y generar conocimiento, no se hace difícil caer en cuenta de la importancia de la gestión como acción que permite unir el conocimiento tácito con el explícito, en un contexto que develamos y analizamos, desde nuestros referentes culturales y sociales, para transformarlo.

En este sentido algunos argumentos de interés son los siguientes:

03-01-023a) La necesidad de combinar el conocimiento explícito, el tácito, la inteligencia colectiva, hará aumentar la velocidad para crear desde una ecología de saberes, diferentes modos de producción de conocimiento social transformador, construir colectivamente propuestas emancipadoras y con ellas dar respuestas efectivas que se hacen en tiempo y calidad a las demandas y urgencias de un contexto.

 b) Aumentar la circulación del conocimiento, para con ello aumentar su comprensión, lo cual  es necesario difundir y compartir.

c) Reconocer en las nuevas formas de creación del conocimiento, espacios como son los lugares de trabajo, las comunidades, las redes sociales en internet, en donde el proceso de creación se da desde la experiencia, la cual transforma en conocimiento y el conocimiento en experiencia partiendo de “nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de colaboración y en el uso de ambientes virtuales de comunicación”.

d) Otro aspecto es la necesidad de crear una inteligencia colectiva o cerebro comunal, que permita incrementar el valor “de una organización o región por medio de la identificación, captura, evaluación, síntesis, organización, distribución y aplicación del conocimiento en los lugares en donde se requieran.

03-01-sobreelconocimiento

“…la manera más adecuada de entender el conocer como acto social y transformador es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo.” (Wells, 2001, pp. 95-96)

Los seres humanos en sociedad son sujetos actuantes. No se disuelven en la autonomía de los sujetos, ni en su conocimiento, la realidad de las estructuras sociales y culturales a las que pertenecen, pues éstas son el marco en el que se desenvuelven las personas dotadas de capacidad de acción y de creación. Por lo tanto cuando hablamos del conocimiento de una persona, estamos abarcando todo su alrededor, todas sus interacciones: con sus padres, con su familia, con su barrio, su comunidad, con la naturaleza y el cosmos, en donde un momento de este desarrollo lo ocupa la educación formal. Este planteamiento, tal como lo plantea Habermas “rechaza el punto de vista dominante de que el conocimiento está separado del individuo y es descubierto por él y defiende un conocimiento que se construye mediante la acción comunal” (Criticos, 1993, p. 81). Desde el enfoque psicológico histórico-cultural, Gordon Wells dice:

© Copyright 2012 CorbisCorporation“Como reconocía Leont´ev, sólo son individuos concretos quienes llevan a cabo actividades de representación intencionales; sólo los seres humanos individuales pueden conocer.

Sin embargo, como él mismo también destacaba, conocer no es una actividad que se pueda llevar a cabo en aislamiento, bien de otras personas, bien de los artefactos culturalmente producidos que proporcionan los elementos mediadores. Por lo tanto, la manera más adecuada de entender el conocer como acto social y transformador es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo.” (Wells, 2001, pp. 95-96)

03-01-025Otra de las propuestas hechas por Girardi (1997) propone que el conocimiento no es neutral ni separable de la práctica y expresa:”No hay interés teórico que esté desvinculado de intereses prácticos. El desinterés es el oculamiento de intereses que no quieren confesarse. No hay relación con el objeto, que no sea al mismo tiempo, consciente o inconscientemente, relación con un proyecto.

Por ello cualquier proceso educativo, en sus múltiples variantes, no puede abarcar, por sí mismo, todos los procesos y dimensiones del conocimiento, de allí la necesidad de ver en los procesos de creación de conocimiento, desde una perspectiva emancipadora varios componentes, los cuales sin un orden y jerarquía, se hacen presentes para lograr una conciencia crítica:

03-01-026Sobre este tipo de conocimiento se señala en el libro “Una propuesta pedagógica para transformar” editado por la Fundación Rigoberta Menchú (FRMT, 2007) lo siguiente:

03-01-026“Se podrá tener una visión y comprensión profunda de cómo funciona la sociedad, cómo se articula, cómo se reproduce, pero continuará igual a pesar del conocimiento logrado…Es la viabilidad de la transformación la que da una calidad diferente al proceso. El análisis crítico y participativo tiene una proyección real cuando diseña herramientas, procedimientos y técnicas que faciliten y posibiliten el proceso de transformación. Un proceso que inicia muchas veces en la conciencia del participante, en el proceso educativo y trasciende progresivamente, circularmente, a sus actitudes, la relación con su pareja, con sus hijos, con su familia, su comunidad y su país” (FRMT, 2006, p 21)

Desde esta perspectiva el objetivo del conocimiento es en primer lugar la emancipación, la toma de control de las propias vidas, personal y colectivamente, y en segundo lugar, la transformación de las realidades

Para ello es necesario  tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

La crítica no puede ser paralizante, ni evitar la mejora de las personas y los colectivos sociales más oprimidos. Al respecto señala Ricardo Falla: “No hay receta para saber cuándo se le está haciendo el juego al sistema. Lo que es importante es que la acción social tenga en cuenta no sólo las necesidades inmediatas que pretende aliviar, sino el contexto social y político en que se da” (Falla, 1998).

 Se está en guardia frente a la “autonecesidad” que pueden crear las propias personas expertas. Sin embargo, se asume una posición deliberada para entender que  el saber emancipatorio y transformador no niega el saber experto, sino que lo incluye dentro de su perspectiva reflexiva. Podría decirse que tiene en cuenta los datos técnicos, teóricos, empíricos y las interpretaciones dentro de su reflexión, no se queda limitada por ellas en la acción humana.

El conocimiento no da razones definitivas en una elección en la que intervienen valores ideológicos y políticos, por ello, el conocimiento social transformador no busca certezas, pero es un conocimiento posible.

03-01-028Students sitting cross legged in a circle on the grassLa posición del autor/a es relevante: socialización como mujer u hombre, ideología, lugar de residencia, papel productivo. Esto lleva a considerar que la realidad no se confunde con el discurso: el discurso también genera realidades y es incluso una parte de la realidad, pero no abarca la totalidad de ésta; además, los discursos se producen mediatizados por las realidades sociales, no son independientes de ellas. Así se supera el ansia totalizadora de la modernidad tradicional y el idealismo, pero también la disolución estructuralista y postmoderna.

No existe una explicación definitiva y omnicomprensiva, sino explicaciones que se enriquecen con el diálogo. La relativización del saber (el reconocimiento de que no hay verdades absolutas, exentas de un marco interpretativo y válidas para todos los contextos por encima de la autonomía de los sujetos) no lleva a negar la posibilidad de conocimiento, sino a matizarlo.

03-01-paradigmas03-01-030El paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004).

El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992), adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la investigación participante. Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

 El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considerando que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social.

Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a) conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica integrando conocimiento, acción y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

03-01-031Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación se encuentran:

03-01-032Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación y creación de conocimiento. En ese sentido, la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular, ya sea el educativo, político, social u otro.

Por ello, la emancipación es el interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstáculos para lograrlo.

En síntesis, y en palabras de Habermas (1994) el saber es el resultado de la actividad del ser humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres intereses de saberes llamados por él como técnico, práctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de organización social o medio, y el saber que cada interés genera da lugar a ciencias diferentes.

03-01-03303-01-enfoque03-01-035A partir de ello, la Educación Popular aparece como un intento por desarrollar acciones intencionalmente orientadas a ampliar las formas de comprender y actuar de los sectores populares; es decir, por generar y apropiar saberes pertinentes para la construcción de los sujetos populares y del proyecto político liberador. La Educación Popular reconoce los saberes culturales y sociales e históricamente construidos por las clases populares, a la vez que impulsa la apropiación crítica de saberes generados por otros sujetos y prácticas sociales, como lo son los saberes científicos y tecnológicos.

 Además, la Educación Popular nace de modelos radicales de educación, que  surgen de un análisis político y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus problemas más visibles (malnutrición, desempleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia individual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prácticas educativas en experiencias colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento previo adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos más que sobre una base individual. El concepto de educación que estos proyectos ofrecen está íntimamente relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta enseñar a los pobres.

Man with ideas leaving his headEs una pedagogía para la transición social, y por lo tanto define su actividad educativa como una “acción cultural” cuyo objetivo central puede resumirse en el término “concientización.” En su versión más radical, la especificidad de la concientización reside en el desarrollo de la conciencia crítica como conocimiento y práctica de clase, es decir, aparece como parte de las ‘condiciones subjetivas’ del proceso de transformación social.

En términos estrictamente educativos, su intención es una pedagogía no autoritaria. Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes y docentes, con status similar, y están vinculados por un diálogo pedagógico caracterizado por una relación horizontal. El programa educativo puede llevarse a cabo tanto en un aula como en un “círculo de cultura”, y la transmisión de ideas y conocimientos sucede a partir de compartir “el conocimiento del conocimiento anterior” de los educandos. Entre las principales características de este enfoque se encuentra su resistencia histórica, atemperada en alguna que otra ocasión, a la vinculación con el aparato del estado capitalista y a la organización burocrática de la práctica educativa.

Claramente, este ideario pedagógico, vinculado a la noción de la revolución cultural de los sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predominante neoliberal en la educación latinoamericana, la cual constituye, paradójicamente, la culminación de las posturas más conservadoras y capitalistas en el mundo entero, y una flagrante contradicción con la tradición liberal y el espíritu de la educación pública, obligatoria y gratuita que predominó en el continente en este siglo.

Valga señalar, a su vez, como precaución, que si bien ésta es una agenda íntimamente vinculada a los principios económicos neoclásicos que prevalecen en diversas instituciones regulatorias del capitalismo como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y diversas fundaciones del mundo capitalista industrial avanzado y organismos de ayuda bilateral, tiene una “afinidad electiva”, para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los gobiernos neoliberales de la región, la mayoría de los cuales adoptaron los grandes lineamientos de esta agenda, o como en el caso de una tradición liberal distinguida como la mexicana de la post-revolución.

En el mismo orden de ideas, el aprendizaje social entendido como los saberes que aprendemos con los otros, lo que implica que el conocimiento es producto de la práctica y la reflexión crítica de los sujetos, es apropiado por éstos, y a la vez colectivizado y articulado con otras experiencias de otras comunidades, desarrollándose así un proceso de retroalimentación que va más allá de los límites del facilitador que les acompaña, la comunidad y de las personas y organizaciones que la componen. La abuela de la canción, decía: “Lo mejor es compartir” lugar desde donde puede aparecer el aprendizaje socializado producto del intercambio y de relacionarnos de manera horizontal dejando de lado las malas costumbres de creer que otros pueden ser servidumbres de uno.

 Producto de esta última mirada, podríamos decir que un proceso de aprendizaje que genera conocimiento social transformador, requiere de tres dimensiones asociadas al mismo:

03-01-037Desde este enfoque se considera a quien aprende como una persona completa, en un contexto social, y no sólo su cerebro. Por lo tanto, es imprescindible llevar a cabo una labor que tenga en cuenta las tres dimensiones del triángulo para lograr quebrar aquella división artificial que debilita la capacidad de alcanzar un aprendizaje significativo. Aunque Duart y Sangrá (2000) especifican el concepto en un contexto cognitivo, pero resulta útil para hacer la transición hacia el enfoque transformativo.

(…) se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de la relación conocimientos anteriores. Un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado particular en cada caso y siempre a partir de una asimilación activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos. Así, consiste en revisar, modificar y enriquecer los esquemas previos y establecer nuevamente conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste en construir aprendizajes.

Se puede considerar que el planteamiento anterior, se inserta dentro del enfoque constructivista social, lo que implica partir desde los conocimientos del aprendiz y que, a opinión del autor, provee cuatro aspectos claves (Doolittle, 1999):

03-01-039Ahora bien, al enfoque cognitivo epistémico que revisa el proceso de cómo es que la persona aprende y cómo se transforma, según las cuatro formas planteadas de asignar significado, señaladas por Bruner (1996) la Teoría de Transformación planteada por Mezirow (2000) agrega una quinta modalidad clave: tener conciencia crítica de las propias suposiciones y expectativas tácitas y las de otros; así como evaluar su pertinencia para hacer una interpretación.

 Mezirow (2000) explica el planteamiento de la propuesta como sigue:

 El aprendizaje transformativo se refiere al proceso mediante el cual transformamos nuestros marcos de referencia, dados por seguros (perspectivas de significado, hábitos mentales, marcos mentales), para que sean más inclusivos, exigentes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos y para que generen creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas o justificadas para guiar la acción.

Este proceso se da mediante una de las cuatro formas:

1. Explicación detallada de los marcos de referencia existentes. Estos constituyen estructuras de supuestos a través de las cuales se entiende la propia experiencia. Como tal, comprenden componentes cognitivos y emocionales.

2. Aprendizaje de nuevos marcos de referencia, compuestos por hábitos de la mente y puntos de vista.

3. Transformación de los puntos de vista, sujetos a cambios continuos, ya que reflejan adecuadamente el contenido o proceso necesario para resolver problemas. Son más accesibles a nosotros y a la retroalimentación de los otros.

4. Transformación de los hábitos mentales, que son amplios y abstractos; y constituyen la manera habitual de pensar, sentir y actuar de las personas (v. gr. etnocentrismo – resultados de asimilación cultural).

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Estas transformaciones experimentan a menudo cierta variación de las siguientes fases del significado, objeto de aclaración:

  1. Dilema desorientador.
  2. Autoexamen con sentimientos de temor, ira, culpa o vergüenza.
  3. Evaluación crítica de las suposiciones.
  4. Reconocimiento de que el propio descontento y el proceso de transformación son compartidos.
  5. Exploración de la posibilidad de nuevas funciones, relaciones y acciones.
  6. Planificación de una línea de acción.
  7. Adquisición de conocimientos teóricos y prácticos para ejecutar los propios planes.
  8. Ensayo provisional de nuevos papeles.
  9. Adquisición de competencia y confianza en sí mismo en los nuevos papeles y relaciones.
  10. Reintegración a la propia vida según las condiciones dictadas por la nueva perspectiva de sí mismo.

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“Cuando la transformación ocurre, es poderoso lo que pasa en la gente y que está más allá de un mero cambio en el comportamiento. La persona que está ahí ahora, no estaba allí  antes; la persona que estaba ahí antes, ya no existe” Mezirow (2000) y Hargrove (2003).

Hablar de transformación universitaria implica tener claridad sobre determinadas ideas. No es igual cambiar o reformar que transformar, pues la idea de transformación universitaria comporta virajes radicales en los modos  de pensar, decir, hacer y sentir la universidad, de pensarnos y hacernos y sentirnos como universitarios.   Por ejemplo, se pueden cambiar o reformar los currículos bajo el predominio de un modelo epistemológico y pedagógico que ha dado lugar a la  fragmentación de conocimientos, a la visión reduccionista de la realidad y del conocimiento, a la relación autoritaria entre profesores y estudiantes, a la descontextualización de los conocimientos, al individualismo, a la falta de sensibilidad y compromiso social, entre otras consecuencias.

 Asimismo, se puede seguir haciendo investigación sin que ello suponga la creación de comunidades intelectuales, la pertinencia teórica y social de los conocimientos que  se produzcan, la producción de conocimientos simplificados y simplificadores.

03-01-042Se puede seguir haciendo “extensión” bajo el enfoque de la universidad que lleva su saber no la hace dialogar sus saberes con otros saberes. Todo lo cual es expresión de una cultura académica que cierra toda posibilidad a prácticas emergentes, que promuevan el permanente desaprender, aprender y reaprender, el ejercicio de lo colectivo como horizonte en el cual inscribir las prácticas individuales, la problematización permanente de lo que pensamos, decimos y hacemos, el ejercicio del acto de educar como un acto ético-político, la construcción en común de proyectos, entre otros.

03-01-043Una característica de la universidad actual, es la pérdida de su configuración como espacio público, que involucra ser espacio de todos y todas, un espacio cruzado por conflictos que han de dirimirse democráticamente, un espacio donde se ejerzan la participación, la corresponsabilidad, la libertad, la igualdad y el reconocimiento de las diferencias; así como la responsabilidad ante los otros. Un espacio desde el cual se construyen conocimientos como bien público. Esta es una dimensión fundamental de la transformación universitaria. Otra dimensión fundamental es la que concierne a  la vinculación dialógica de la universidad con la comunidad, que no niegue ni los saberes populares (tácitos), ni los académicos (explícitos) asociados a los campos científico, tecnológico, humanístico y de las artes.

 Igualmente, pensar y hacer la transformación universitaria implica reconocer que históricamente la universidad ha sido una instancia de reproducción de castas, desde la visión del conocimiento como mercancía, reconocer que la universidad está en una profunda y radical, crisis, reconocer que el lenguaje establecido también gobierna las acciones y es constitutivo de las formas de ejercicio del poder como dominación. El debate sobre la transformación universitaria tiene que ir haciendo  cuerpo en lo político, en lo social y en lo cultural, entre otros aspectos.

 Es necesario que, ponga en dialogo la teoría con la praxis para que nuestros saberes contribuyan a la sociedad, asumiendo que la organización social es una apuesta política importante en el marco de las transformaciones.

Creemos que el conocimiento que aprendemos y generamos desde las aulas, los laboratorios, los foros, las investigaciones, entre otros, puede contribuir para la construcción de la igualdad y la justicia social. La academia como nos la enseñan, estudios disciplinares, científicos, ingenieriles se basan en la imparable, exhaustiva e ilimitada producción de conocimiento, proceso lineal intrínseco de la ciencia que bien podríamos llamar “progreso”. Esta búsqueda de progreso constante sólo lleva a la reproducción del sistema capitalista, el “conocimiento” que genera es funcional al mercado, a la inequidad e injusticia social. En este sentido, nuestra organización busca un estrecho relacionamiento con las organizaciones sociales de base y las comunidades que día a día viven las contradicciones de un sistema que los excluye, los despoja y les niega la posibilidad de ser actores de su propio destino.

Igualmente, pensar y hacer la transformación universitaria implica reconocer que históricamente la universidad ha sido una instancia de reproducción de castas, desde la visión del conocimiento como mercancía, reconocer que la universidad está en una profunda y radical, crisis, reconocer que el lenguaje establecido también gobierna las acciones y es constitutivo de las formas de ejercicio del poder como dominación. El debate sobre la transformación universitaria tiene que ir haciendo  cuerpo en lo político, en lo social y en lo cultural, entre otros aspectos.

Es necesario que, ponga en dialogo la teoría con la praxis para que nuestros saberes contribuyan a la sociedad, asumiendo que la organización social es una apuesta política importante en el marco de las transformaciones. Creemos que el conocimiento que aprendemos y generamos desde las aulas, los laboratorios, los foros, las investigaciones, entre otros, puede contribuir para la construcción de la igualdad y la justicia social.

La academia como nos la enseñan, estudios disciplinares, científicos, ingenieriles se basan en la imparable exhaustiva e ilimitada producción de conocimiento, proceso lineal intrínseco de la ciencia que bien podríamos llamar “progreso”. Esta búsqueda de progreso constante sólo lleva a la reproducción del sistema capitalista, el “conocimiento” que genera es funcional al mercado, a la inequidad e injusticia social.

 En este sentido, nuestra organización busca un estrecho relacionamiento con las organizaciones sociales de base y las comunidades que día a día viven las contradicciones de un sistema que los excluye, los despoja y les niega la posibilidad de ser actores de su propio destino.

03-01-044Esta relación entre la academia y el movimiento social es fundamental para que en un proceso dialógico, se construya conocimiento transformador que posibilite un cambio real de las condiciones sociales de las comunidades y de la sociedad en su conjunto. De esta manera es fundamental la interdisciplinariedad en este proyecto organizativo, de lo que se trata es que desde lo que hemos aprendido en la academia y desde su interacción, podamos tener una visión integral de las problemáticas que aquejan a las comunidades y a los territorios, y a partir de ello proyectar soluciones que tengan en cuenta todos los aspectos que condicionan la vida de estas.

 Por eso, el conocimiento social transformador inmerso en la educación liberadora forma  parte de esa transformación, porque nos libera. Esta es otra ruptura que tiene que ver con los llamados métodos de enseñanza-aprendizaje, con la atomización  de los conocimientos.

 Lo que llamamos universidad es una pequeña polis, que precisa romper con diversas fronteras e implicarse en un compromiso de construir un nuevo espacio público que reclama una nueva política, una nueva ética y una nueva estética del conocimiento. Una universidad, en fin,  que forje en el ejercicio de ciudadanía y que contribuya a forjar una ciudadanía capaz de decidir su destino común, que construya democracia participativa  y protagónica y se coadyuve a construir la democracia participativa y protagónica.

Por ello, la transformación pasa también por los cambios radicales en el ejercicio del poder-saber y de las estructuras burocráticas de las universidades a las que este ejercicio da lugar; por las plurales formas de ejercicio del poder popular;  por la generación de un conocimiento emancipador y su socialización, asociado a su condición de un bien público. No sólo el conocimiento que tenga una traducción directa en la resolución de los problemas reales, sino también que exprese  la responsabilidad  intelectual de la universidad de generar nuevos marco de comprensión de las realidades y de nosotros mismos.

03-01-04503-01-recapitulando03-01-046Créditos

Autor: Oficina de Planificación del Sector Universitario. ProFe- Programa de Fomento del Sector Universitario

  • Tratamiento de mediación pedagógica del texto: Vanessa Rivero – vanessarivero@gmail.com y Marianicer Figueroa – marianicer@gmail.com
  • Adaptación: Jenyree Álvarez- jenyreealvarez@gmail.com  y Yeisa Rodríguez- yeisarodriguez@gmail.com
  • Montaje y Edición: Aula7 A.C. www.aula7.net

  1. Rafael Marin Perez

    Excelente material pedagógico, sensibiliza y educa dos necesidades fundamentales en esta época.

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