Unidad 2. Módulo 1.

Ciencia, Tecnología y Sociedad

Introducción

2 Modulo 1 01En este recurso abordaremos el desarrollo de la ciencia y la tecnología en su medio natural de realización, es decir, en la sociedad. Este concepto (CTS) como lo estaremos llamando a lo largo de la lectura, se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en filosofía y sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico. La interacción entre esta triada (ciencia, tecnología y sociedad) ha sido más intensa y ha comenzado a constituir un tema de reflexión sustantivo, en todos los ámbitos.

La CTS supone  una nueva visión de las relaciones entre esos tres conceptos que permitan una perspectiva  más ajustada y crítica de las mismas. Los planteamientos CTS intentan promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orientan el impulso de la ciencia y la tecnología.

Para conocer más sobre este tema, nos basaremos principalmente en la propuesta de López (2003), referida a la ciencia y la tecnología en la agenda política. Refiriéndonos a este autor,  exploraremos la nueva visión de la ciencia y la tecnología a través de un recorrido histórico de las últimas décadas. Revisaremos a que se llama el síndrome de Frankenstein; además de analizar lo referido a la  imagen tradicional sobre la ciencia y la tecnología.

Examinaremos el modelo clásico de política pública en ciencia y tecnología, la concepción del viejo contrato social para la ciencia y la tecnología y por último realizaremos una reflexión sobre la CTS en el mundo actual.

Analicemos y respondamos la siguiente  interrogante:

2 Modulo 1 02Ahora exploremos lo que se nos presenta en los contenidos,  para ello,  observemos este primer punto:

La Ciencia y la Tecnología en la Agenda Política

López (2003) indicó que para abordar la importancia de la ciencia y la tecnología en la sociedad contemporánea, es importante  señalar el Congreso Mundial sobre la Ciencia,  celebrado en Budapest (Hungría) en junio-julio de 1999. Este congreso fue  convocado por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Tecnología (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU).
Por primera vez 150 naciones del planeta (asociaciones científicas y organizaciones relacionadas con la ciencia) se reunían para hablar exclusivamente de la ciencia y de su papel en el mundo actual.

 Entre los temas que se abordaron en la mencionada cumbre, se encuentran:

Problemas y desafíos de la ciencia y la responsabilidad que han tenido los científicos  y tecnólogos en esta materia.

El papel que ha tenido el estado en el financiamiento de la ciencia

La reorientación de las prioridades de la investigación hacia las necesidades reales de la población.

Las amplias asimetrías entre en los sistemas de investigación y desarrollo.

La integración de las mujeres  y grupos sociales desfavorecidos en los sistemas de investigación.
Los cambios en la educación científica y los modelos de educación de comunicación de la  ciencia.

Investment evaluationA pesar que la plenaria cerró el evento aprobando dos aspectos importantes:

 1-Una Declaración sobre la ciencia y el uso de conocimiento científico.

2-Una Agenda para la Ciencia, que constituía un marco de acción para desarrollar esa declaración.

El tema central, estuvo enfocado en la articulación y consenso de un nuevo contrato social para la ciencia, con la finalidad de renegociar las relaciones entre ciencia y sociedad; esto debido a que el complejo científico-tecnológico pareciera no responder a expectativas y necesidades del mundo de cambio de siglo.

Los estudios CTS, presentes en la reunión de Budapest, constituyeron un nuevo y pujante campo de trabajo centrado en comprender aspectos sociales de la ciencia y la tecnología.

Para conocer a profundidad los aspectos establecidos en el congreso de Budapest, haz clic aquí:

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El Síndrome de Frankestein

2 Modulo 1 05Una frase que se repetía en el congreso de Budapest era “La fiesta ha terminado para los científicos”, según López (2003), esta fue una expresión que se puso de manifiesto hace casi 30 años atrás, enunciado por una política británica admirada y  respetada de nombre Shirley Williams. Con esa frase ella hacía referencia a la culminación del apoyo incondicional a la ciencia, su descontento y la desconfianza hacia muchos intelectuales.

En 1968, en pleno apogeo del movimiento contracultural, pronuncia sus ideas un profesor de historia de nombre Theodore Roszak, quien expresó sus opiniones sobre el papel de la ciencia y la tecnología en el mundo contemporáneo:

“Cualesquiera que sean las aclaraciones y los adelantos benéficos que la explosión universal de la investigación produce en nuestro tiempo, el principal interés de quienes financian pródigamente esa investigación seguirá polarizado hacia el armamento, las técnicas de control social, la objetería comercial, la manipulación del mercado y la subversión del proceso democrático a través del monopolio de la información y el consenso prefabricado” (1968, pag.286)

2 Modulo 1 06Las palabras exageradas de este teórico, reflejan el espíritu de los tiempos, representado por una creciente sensibilidad social y preocupación política por las consecuencias negativas de una ciencia y tecnología fuera de control. A esto se llama el  “síndrome de Frankenstein”, que tuvo expansión en la opinión pública de los años 60 y 70 dentro del mundo industrializado.

Pero ¿Qué es  el “Síndrome de Frankenstein”?.

El “Síndrome de Frankenstein” refiere el temor que las mismas fuerzas utilizadas para controlar la naturaleza, se vuelven contra nosotros, es decir;  nos destruyen. La exitosa novela de Mary Shelley, publicada en 1818, relata y recoge esta inquietud. “Tú eres mi creador, pero yo soy tu señor” le dice el monstruo a Víctor Frankenstein al final de la novela.

2 Modulo 1 07Se hace referencia a la misma inquietud décadas después, en la novela de Orson Wells en “La Isla del Dr. Moreau”, presentó a un científico que intenta crear una raza híbrida de hombres y animales en una isla remota, y que consideraba estar trabajando al servicio de la ciencia y la humanidad. Sus engendros terminan destruyéndolo y acabando con él.

Aquí vemos como Wells  al igual que Shelley, expresa  que las mismas fuerzas utilizadas para controlar la naturaleza en algún momento  nos destruyen.

Ahora bien, sobre el trasfondo del tradicional optimismo en cuanto a las potencialidades de la ciencia respecto al progreso social, y la confianza ciega que la palabra “ciencia” solía evocar en políticos y ciudadanos; surge una actitud crecientemente crítica y cautelosa con la ciencia y la tecnología que comenzó a extenderse en las sociedades occidentales de los años 60.  Esta actitud fue alimentada por:

2 Modulo 1 08– Catástrofes relacionadas con tecnología, ejemplo de ello fueron los  primeros accidentes nucleares o masivos y envenenamientos farmacéuticos.

– Desarrollo de activos movimientos sociales contraculturales críticos con el industrialismo y el estado tecnocrático, como por ejemplo, el desarrollo del movimiento ecologista en los años 60.

– Protestas públicas contra el uso civil y militar de la energía nuclear, los cuales son elementos importantes en la formación de esa actitud y el surgimiento del moderno “Síndrome de Frankenstein”.

– Los recientes acontecimientos en SEATLLE, a finales de  1999 y que refieren el boicoteo de la reunión de la organización mundial de comercio y la protesta popular contra una sociedad global mercantilizada, tecnológica y deshumanizada.

López (2003) refiere que a pesar de que la protesta social contra la tecnología es hoy viabilizada a través y en gran parte por organizaciones no gubernamentales, las nuevas tecnologías como la biotecnología, las tecnologías médicas o las tecnologías informáticas, ocupan hoy el centro de atención pública respecto a los riesgos y peligros potenciales de los productos científicos tecnológicos.

Basándonos en los aspectos ya señalados, nos planteamos las siguientes interrogantes:

2 Modulo 1 092 Modulo 1 10Esto nos lleva a preguntarnos, con base a las respuestas que nos damos a las interrogantes mencionadas ¿Cómo entender los antecedentes del “Síndrome de Frankenstein?. Será que entender este fenómeno,  es entender mejor las actuales y complejas relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

Para ello, como señalaron García, González, López, Luján, Gordillo, Osorio y Valdés (2001) es menester revisar la tradicional imagen sobre ciencia y tecnología. Además, examinar el modelo clásico de política pública en ciencia y tecnología fundamentado en dicha imagen.

Imagen Tradicional sobre la Ciencia y la Tecnología y el Modelo Clásico de Política Pública en Ciencia y Tecnología

Para García y otros (2001) la concepción clásica de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad es esencialista y triunfalista. Esta concepción se encuentra aún presente en diversos ámbitos del mundo académico y los medios de divulgación. La misma puede ser resumida en la simple ecuación del llamado “modelo lineal de desarrollo”:

+ ciencia = + tecnología = + riqueza = + bienestar social.

Todo esto da sus inicios en el método científico, (combinación de razonamiento lógico y observación cuidadosa), mediante su aplicación y acatando de un severo código de honestidad profesional, es de esperarse que la ciencia produzca acumulación de conocimiento objetivo acerca del mundo.

La integridad intelectual y profesional de la institución es sostenida por el sistema de arbitraje por pares (trabajo científico evaluado por científicos). Significa, una correcta aplicación del método de trabajo y buen funcionamiento del código de conducta, de esta manera se garantiza el  consenso y la honestidad en la ciencia;  previniendo controversia y evitando fraude.

2 Modulo 1 11Ahora bien, se nos define en esta visión clásica, que la ciencia sólo puede contribuir al mayor bienestar social, al olvidar la sociedad para buscar exclusivamente la verdad. Es decir, la ciencia sólo puede avanzar persiguiendo su propio fin, descubrimiento de las verdades sobre la naturaleza y manteniéndose libre de la interferencia de valores sociales por beneméritos que éstos sean.

2 Modulo 1 12Análogamente, sólo es posible que la tecnología pueda actuar de cadena transmisora en la mejora social, si se respeta su autonomía. Por supuesto, olvidándose de la sociedad para atender únicamente a un criterio interno de eficacia técnica.

 De esta manera, ciencia y tecnología son presentadas en este apartado, como formas culturales autónomas, actividades valorativamente neutrales y alianza heroica de conquista de la naturaleza. Bajo esta consideración, Russell (1957) sostuvo que aquellos que olvidan el bien y el mal y buscan sólo conocer hechos, es más probable que alcancen el bien que aquellos que ven el mundo  a través del medio distorsionador de sus propios deseos. Sustentando esta premisa, Florman (1994) indicó que los ingenieros no son misioneros, porque mediante el trabajo duro, responsable, dependiente y creativo terminan  prestando un servicio a la comunidad.

García y otros (2001) nos indican que la base de esta concepción clásica está en el empirismo lógico que surgió en la filosofía de la ciencia durante los años 20 y 30, con autores como Rudolf Carnap, en alianza con aproximaciones funcionalistas en sociología de la ciencia, desarrolladas desde los años 40, donde destacó Robert K. Merton.

Tales consideraciones nos traen a los llamados Mitos del Sistema Investigación más Desarrollo (I+D). En este sentido, Sarewitz (1996) identificó mitos principales del sistema I+D. Es decir, de la concepción tradicional de la ciencia y de sus relaciones con la tecnología y la sociedad. Para este autor los mitos principales del sistema I+D son los siguientes:

2 Modulo 1 13Mito del beneficio infinito: el cual refiere que más ciencia y más tecnología conducirá inexorablemente a más beneficios sociales. Un ejemplo son  las políticas internacionales farmacéuticas.

Mito de la investigación sin trabas: cualquier línea razonable de investigación sobre procesos naturales fundamentales es igualmente probable que produzca un beneficio social. Ejemplo de ello lo podemos ver en el caso sobre enfermedades venéreas ocasionadas por EEUU, en Guatemala.

Mito de la rendición de cuentas: el arbitraje entre pares, la reproducibilidad de los resultados y otros controles de la calidad de la investigación científica dan cuenta suficientemente de las responsabilidades morales e intelectuales en el sistema I+D. Ejemplo de esto lo podemos visualizar en los Fraudes científicos.

Mito de la autoridad: la investigación científica proporciona una base objetiva para resolver las disputas políticas.

 Mito de la frontera sin fin: el nuevo conocimiento científico generado en la frontera de la ciencia es autónomo respecto a sus consecuencias prácticas en la naturaleza y la sociedad.Visualicemos el ejemplo de las semillas transgénicas.

2 Modulo 1 14El viejo Contrato Social para la Ciencia

La visión tradicional de la ciencia y la tecnología, donde se reclama la autonomía de la ciencia-tecnología respecto a interferencia social o política,  Junker y Fuller. (1998) sostuvieron que con la financiación pública de investigación básica, era posible lograr dos propósitos fundamentales: Esquematizar.

 El primero, referido a promover autonomía de la institución científica frente al control político o escrutinio público, dejando de esta manera a los científicos,  localizar recursos propios del sistema de incentivación del conocimiento.

El  segundo, favorecer proyección a largo plazo de la investigación que, por la experiencia de guerra, demostró ser necesaria para satisfacer demandas militares en el ámbito de innovación tecnológica, como por ejemplo, el uso militar de energía atómica. Este caso era públicamente exhibido como progreso social.

Tanto López (2003) como Ibarra y Olivé (2003) señalaron que la expresión política de la visión tradicional de la ciencia-tecnología, tiene lugar luego de la segunda guerra mundial.

2 Modulo 1 15Época de intenso optimismo y de apoyo incondicional sobre posibilidades de avance de la ciencia y la tecnología, a través de los primeros ordenadores electrónicos (ENIAC, 1946), trasplantes de órganos (riñón, 1950), usos de energía nuclear para transporte (USS Nautilus, 1954) o invención de píldora anticonceptiva (1955). La elaboración oficial del manifiesto de autonomía para la ciencia con respecto a la sociedad se debe originalmente a Vannevar Bush, un influyente científico norteamericano que fue director de la Office of Scientific Research and Development.

En la investigación de Bush denominada Science: the endless frontier, se trazan las líneas de una futura política científico-tecnológica norteamericana acentuando el modelo lineal de desarrollo, que a grandes rasgos destaca lo siguiente: el bienestar nacional depende de la financiación de la ciencia básica y el desarrollo sin interferencias de la tecnología, así como de mantener la autonomía de la ciencia para que el modelo funcione, posteriormente llegará el crecimiento económico.

A pesar del optimismo publicado por el modelo lineal planteado por Bush, el mundo fue testigo de una sucesión de desastres relacionados con la ciencia y la tecnología, especialmente desde finales de la década de los años 50 y que en apartados anteriores ya fueron mencionados.

Autores como González, López y Luján (1997) afirmaron que los movimientos sociales y políticos anti sistema hacen de la tecnología moderna y del estado tecnocrático el blanco de su lucha.

Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la política científico-tecnológica y con ésta, la concepción misma de la ciencia y la tecnología y su relación con la sociedad, en un sentimiento de alerta, de corrección del optimismo de la postguerra, que culminó en el simbólico año de 1968 con el movimiento contracultural y de revueltas contra la Guerra del Vietnam. Los sucesos que originaron tal sentimiento de necesidad de revisión se pueden resumir en lo que se ha llamado la cronología de un fracaso:

2 Modulo 1 16– Para finales de los años 50:  La Unión Soviética lanza el Sputnik I, el primer satélite artificial alrededor de la tierra. Causó una convulsión social, política y educativa en EE.UU. y otros países occidentales.

– El reactor nuclear de Windscale, Inglaterra, sufre un grave accidente, creando una nube radiactiva que se desplaza por Europa occidental. Explota cerca de los Urales el depósito nuclear Kyshtym, contaminando una gran extensión circundante en la antigua URSS. Se crea la National Aeronautics and Space Administration (NASA), como una de las consecuencias del Sputnik.

– Más tarde, se creará la European Space Research Organization (ESRO), precursora de la Agencia Espacial Europea (ESA), como respuesta del viejo continente. Comienza a desarrollarse el movimiento pro tecnología alternativa, en el que se reclaman tecnologías amables a la medida del ser humano y se promueve la lucha contra el estado tecnocrático.

– Para los años 60:  La talidomida es prohibida en Europa después de causar más de 2.500 defectos de nacimiento. Se denuncia, entre otras cosas, el impacto ambiental de plaguicidas sintéticos como el DDT.

2 Modulo 1 17– Es el disparador del movimiento ecologista. Hay un número indeterminado de hundimientos de submarinos nucleares soviéticos. Se estrella un B-52 con cuatro bombas de hidrógeno cerca de Palomares, Almería, contaminando una amplia área con radiactividad. Se desarrolla un movimiento de oposición a la propuesta de crear un banco de datos nacional en USA por parte de profesionales de la informática sobre la base de motivos éticos y políticos.

– El petrolero Torry Canyon sufre un accidente y vierte una gran cantidad de petróleo en las playas del sur de Inglaterra. La contaminación por petróleo se convierte desde entonces en algo común en todo el mundo. El Papa Pablo VI hace público en rechazo a la contracepción artificial en Humanae vitae. Graves revueltas en USA contra la Guerra de Vietnam, que se hacen extensivas al industrialismo y la tecnología moderna.

2 Modulo 1 18Después de la crisis de los 60 la situación empezó a cambiar gradualmente en los EEUU con la presidencia Ronald Reagan, donde se estableció un nuevo contrato social que puede considerarse como la base para el surgimiento de la tecnociencia: la prioridad política pasó a ser el desarrollo tecnológico, se produjo un rápido crecimiento en la financiación privada gracias a la liberalización de la ley de patentes y a una nueva política fiscal.

 Para los años 70:  se refleja en el ámbito académico y educativo esa nueva percepción de la ciencia y la tecnología y de sus relaciones con la sociedad. A la ciencia académica se superpuso un entramado industrial, político y militar que modificó profundamente la organización de la investigación. Los proyectos ya no fueron desarrollados por un solo laboratorio, sino por varios laboratorios en red

Los Estudios CTS

López (2003) sostuvo que los estudios CTS, o estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Originados a finales de los años 60 y principios de los 70) reflejan en el ámbito académico y educativo la nueva percepción de la ciencia y la tecnología y sus relaciones con la sociedad, como se señaló anteriormente.

Para este autor los estudios CTS definen hoy un campo de trabajo reciente y heterogéneo, aunque bien consolidado y que tienen carácter crítico respecto a la tradicional imagen esencialista de la ciencia y la tecnología.

 También definen un carácter interdisciplinar por concurrir en ellos disciplinas como: filosofía, historia de la ciencia y la tecnología, sociología del conocimiento científico, teoría de la educación y economía del cambio técnico, que  buscan comprender la dimensión social de la ciencia y la tecnología, desde el punto de vista de sus antecedentes sociales, consecuencias sociales y ambientales. En fin: lo relativo a factores de naturaleza social, política o económica que modulan el cambio científico-tecnológico concerniente a repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio.

2 Modulo 1 19En este sentido, para López (2003), el desarrollo científico-tecnológico no se entiende como una simple respuesta a cómo sea el mundo externo (caso de la ciencia) y el mundo de las necesidades sociales (caso de la tecnología), pues esos dos (2) mundos, son en buena parte interpretados o creados mediante ese mismo desarrollo.

López (2003) y García y otros (2001) indicaron que los estudios y programas CTS se han desarrollado desde sus inicios en tres grandes direcciones:

 – En el campo de la investigación. Relacionada con la alternativa de la reflexión tradicional en filosofía y sociología de la ciencia, para promover la nueva visión no esencialista y contextualizada de la actividad científica.

– En el campo de la política pública. En concordancia con la defensa de la regulación social de la ciencia y la tecnología, promoviendo la creación de mecanismos democráticos que faciliten apertura de procesos de toma de decisiones en lo  concernientes a políticas científico-tecnológicas.

– En el campo de la educación. Esta nueva imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad ha cristalizado la aparición en muchos países, programas y materias CTS en enseñanza secundaria y universitaria.

2 Modulo 1 21De manera general, se trata de comprender la dimensión de la ciencia y la tecnología, tanto desde el punto de vista de sus antecedentes sociales como de sus consecuencias en la comunidad y en el ambiente, es decir, tanto por lo que atañe a los factores de naturaleza social, política o económica que modulan el cambio científico-tecnológico, como por lo que concierne a las repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio.

La Ciencia y la Tecnología como Fenómenos Sociales

2 Modulo 1 01Ahora bien, con respecto a este tema González y otros (1997), nos señalan algunos de los  enfoques más destacados; así como también, los orígenes y principales resultados, en la investigación académica sobre la relevancia en la  ciencia y tecnología. Para estos autores, es una manera de entender la “contextualización social” del estudio de la ciencia, la llamada tradición de origen europeo en los estudios CTS.

Esta tradición de investigación inicia en la Universidad de Edimburgo en los años 70. Allí, autores como Barry Barnes, David Bloor o Steve Shapin constituyeron un grupo de investigación (la “Escuela de Edimburgo”) para elaborar una sociología del conocimiento científico. Frente a enfoques tradicionales en filosofía y sociología de la ciencia, trataban de no contemplar la ciencia como un tipo privilegiado de conocimiento fuera del alcance del análisis empírico.

2 Modulo 1 23La ciencia es presentada como un proceso social, y una gran variedad de factores no epistémicos, son enfatizados en la explicación del origen, cambio y legitimación de las teorías científicas.

Según estos autores la declaración programática de esa “sociología del conocimiento científico” tuvo lugar mediante el llamado “programa fuerte” que enunció David Bloor en (1976/1992). El programa pretende establecer los principios de una explicación satisfactoria (sociológica) de la naturaleza y cambio del conocimiento científico. Por ello, no es un programa complementario con respecto a enfoques filosóficos tradicionales (Empirismo lógico o enfoques popperianos), sino constituye un marco explicativo rival e incompatible.

Según López (2003), Bloor presenta originalmente su programa como una ciencia de la ciencia, como un estudio empírico de la ciencia. Sólo desde la ciencia, y particularmente desde la sociología, es posible según este programa explicar adecuadamente las peculiaridades del mundo científico.

De hecho, el éxito del programa fuerte significa una clara amenaza para la reflexión epistemológica tradicional. En este sentido, es paradójico que la “cientifización” del estudio de la ciencia produzca el fin de ésta como modelo paradigmático de racionalidad.

Los sociólogos del conocimiento científico encaminaron entonces sus esfuerzos (desde la segunda mitad de los años 70) a ejecutar el programa fuerte, aplicándolo a la reconstrucción sociológica de numerosos episodios de la historia de la ciencia: desarrollo estadístico, inteligencia artificial, controversia Hobbes-Boyle, investigación de los quarks, entre otros.

En todo caso, en este ámbito académico existe diversidad de enfoques que, aunque coincidiendo en resaltar aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, presentan algunas diferencias respecto a su alejamiento de la visión más tradicional de la ciencia y la tecnología. En general, y con la excepción de algunos radicalismos, muchos autores actuales en los estudios CTS aceptan la concurrencia de una diversidad de factores, epistémicos y no epistémicos, en los procesos de génesis y consolidación de afirmaciones de conocimiento científico y artefactos tecnológicos.

 Es necesario también hacer notar, que en ningún caso se trata de descalificar la ciencia o la tecnología, sino más bien de desmitificar en el sentido de normalizar una imagen distorsionada de la ciencia-tecnología que había pasado a causar más inconvenientes que ventajas. Tal como indicó Fuller (1999) que el propósito de la Escuela de Edimburgo no era criticar radicalmente la ciencia, más bien trataba de hacer una ciencia de la ciencia;  es decir, hacer del conocimiento científico también objeto de estudio de las ciencias sociales.

2 Modulo 1 24Políticas Públicas y Activismo Social

Female student using pc tablet on field trip.Otro ámbito importante de reflexión y activismo CTS según González y otros (1997), ha sido el de políticas públicas relacionadas con el cambio científico-tecnológico, es otra forma de entender la “contextualización social” del estudio de la ciencia. La llamada tradición de origen norteamericano en los estudios CTS, es una tradición más centrada en el estudio de las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología.

Lo importante, no es imponer límites a priori al desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino establecer alguna clase de control político o social de lo que hacen científicos e ingenieros. Con esto lo que se busca es renegociar las relaciones entre ciencia y sociedad, estableciendo quién debería decidir objetivos políticos en ciencia y tecnología y quién debería supervisar su cumplimiento. Los lemas de esta renegociación son bien conocidos como: “participación popular”, “ciencia para el pueblo”, “tecnología en democracia”, entre otros.

La tradicional rendición de cuentas, cada cuatro o cinco años por parte de gobiernos y parlamentos en sociedades democráticas, ha demostrado ser, desde este punto de vista, una forma indirecta de control social demasiado endeble ante un cambio científico-tecnológico cada vez más vertiginoso y que plantea problemas más y más apremiantes.

Con todo lo antes señalado, como indica Nelkin (1984), la identificación de actores sociales y la coordinación de sus intereses en la participación pública es una tarea que está lejos de ser sencilla debido a la disparidad de puntos de vista, grado de información, concienciación y poder de cada uno.

López (2003) nos indica que hay que tener en cuenta una diversidad de segmentos sociales, personas directamente afectadas por la innovación tecnológica o la intervención ambiental y que no pueden evitar el riesgo o el impacto directo, el público involucrado que pueden verse potencialmente afectados de un modo directo. También, consumidores de los productos de la ciencia-tecnología y el público interesado en sus principios morales o ideológicos; además de la comunidad científica e ingenieril.

Sobre la base del reconocimiento de esa diversidad de segmentos sociales, en cuanto a tipos de ciudadano y también de grupo social, Fiorino (1980) y Laird (1993) señalan un conjunto de criterios para evaluar el carácter democrático de iniciativas de gestión pública en política científico-tecnológica. Éstas son resumidas por López (2003) de la siguiente manera:

Carácter participativo. Debe producirse una amplia participación en el proceso de toma de decisiones. En principio, cuanto mayor sea el número y diversidad de individuos o grupos involucrados, más democrático puede considerarse el mecanismo participativo en cuestión.

Carácter igualitario. Debe permitirse la participación ciudadana en pie de igualdad con los expertos y las autoridades gubernamentales. Ello implica, entre otras cosas, transmisión de toda la información, disponibilidad de medios, no intimidación, igualdad de trato y transparencia en el proceso.

Carácter efectivo. Debe traducirse en un influjo real sobre las decisiones adoptadas. Para ello es necesario que se produzca una delegación de la autoridad o un acceso efectivo a aquellos que la detentan.

Carácter activo. Debe permitir al público participante involucrarse activamente en la definición de los problemas y el debate de sus parámetros principales, y no sólo considerar reactivamente su opinión en el terreno de las soluciones.

2 Modulo 1 26Los modos de participación pública propuestas, que han sido ensayada en algunos países, se señalan a continuación:

En el ámbito administrativo destacan:

  • Las audiencias públicas
  • La gestión negociada
  • Los paneles de ciudadanos
  • Las encuestas de opinión

En el ámbito legislativo y judicial:

  • El referéndum
  • La litigación
  • El consumo diferencial de productos cientíticos-tecnológicos

Con esto se trata de fomentar una participación integral en la que no haya puertas cerradas. En este sentido Syme y Eaton (1989), señalan que todos los procedimientos administrativos y legislativos, en particular, presentan puntos débiles y puntos fuertes, dependiendo del criterio de participación democrática considerado

2 Modulo 1 27En casos prácticos parece conveniente adecuar el mecanismo de participación a las características concretas que se presenten en cada situación, un  ejemplo de ello puede ser que ante problemas fuertemente ideologizados no suele recomendarse un procedimiento de participación que involucre la interacción cara a cara, puesto que tiende a radicalizar las posturas; mientras que ante decisiones concernientes a localización de recursos tal forma de interacción es viable y positiva.

2 Modulo 1 29López (2003) destaca la importancia que la participación tenga carácter activo. Una participación reactiva, identifica ésta, con percepción pública o bien con mera opinión pública, entendidas como interferencia externa que es necesario incorporar a la gestión (con lo cual serían suficientes mecanismos de sondeo o, a lo sumo, consultivos). Entender este modo la participación pública es crear riesgos de manipulación e inestabilidad, así como omitir una aportación potencialmente valiosa (la del conocimiento popular local y los actores sociales implicados) en la resolución de problemas relacionados con la innovación tecnológica y la intervención ambiental.

2 Modulo 1 28En este sentido, el “mensaje CTS” es claro: la complejidad de los problemas abordados actualmente por la ciencia y la tecnología, y la presencia de valores e intereses “externos” en el conocimiento especializado, hacen de la pluralidad de perspectivas y la participación social un bien valioso tanto desde un punto de vista político como desde el estrictamente práctico.

López (2003) nos indica tener como precaución dos aspectos:

2 Modulo 1 30En primer lugar, las posibilidades de participación comentadas, constituyen iniciativas que no pueden copiarse de otros países, donde están siendo ensayadas con éxito. Las tradiciones, los derechos y las prácticas nacionales introducen siempre unas peculiaridades que necesitan ser tenidas en cuenta.

En segundo lugar, se trata de iniciativas que, además de medidas administrativas o legislativas, reclaman también un importante esfuerzo en el ámbito formativo con el fin de articular una opinión pública crítica, informada y responsable.

El objetivo es optimizar esos mecanismos de participación, es decir, que el público pueda manifestar su opinión, ejerza su derecho al voto o pueda simplemente comprar sabiendo lo que hace en función de las opciones disponibles. Y en este objetivo la educación CTS es una pieza fundamental.

La Necesidad de la Acción Educativa

Comencemos visualizando el siguiente párrafo:

 La democracia le confiere libertad a los ciudadanos y ciudadanas, y no sólo sus representantes políticos, tienen la capacidad de entender alternativas y, sobre tal base de esas alternativas expresen opiniones con la finalidad de tomar decisiones bien fundadas.

2 Modulo 1 31 Considerando esas palabras, López (2003) señala que otra línea de desarrollo para los estudios CTS ha sido, en el ámbito educativo y de formación pública, propiciar la formación y alfabetización científica de amplios segmentos sociales de acuerdo con la nueva imagen de la ciencia y la tecnología, que emerge al tener en cuenta su contexto social. El autor nos muestra brevemente los aspectos más generales de esta línea de trabajo.

Renovación educativa.

En contenidos curriculares, metodología y técnicas didácticas; un primer paso en este sentido procede de los programas educativos CTS, implantados en la enseñanza superior de numerosas universidades,  desde finales de los años 60 y en muchos sistemas educativos de enseñanza media desde finales de los 70.

Enseñanza superior. Los programas CTS ofrecen un grado específico o complemento curricular para estudiantes de diversas procedencias: por un lado la formación humanista, la cual proporciona una formación humanística básica a estudiantes de ingenierías y ciencias naturales.

 El objetivo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y ambientales derivados de las nuevas tecnologías o la implantación de las ya conocidas, transmitiendo a la vez una imagen más realista de la naturaleza social de la ciencia y la tecnología, así como del papel político de los expertos en la sociedad contemporánea. Y por otro lado la formación en ciencia y tecnología, que ofrece conocimiento básico y contextualizado sobre ciencia y tecnología a los estudiantes de humanidades y ciencias sociales.

El objetivo es proporcionar a estos estudiantes, futuros jueces y abogados, economistas y educadores, una opinión crítica e informada sobre las políticas tecnológicas que los afectarán como profesionales y como ciudadanos. Esta educación debe así capacitarlos para participar fructíferamente en cualquier controversia pública o discusión institucional sobre tales políticas.

2 Modulo 1 32Si los programas de investigación CTS abordan la ciencia y la tecnología como productos sociales, planteando entonces la cuestión de la evaluación y gestión social de tales productos, los programas de educación en CTS tratan precisamente  llevar a las curricula tanto de científicos,  como de humanistas tales resultados de investigación.

López (2003) manifiesta que el reto educativo es desarrollar una actitud realista, fundamentada y participativa frente al cambio científico-tecnológico. En su célebre Conferencia Rede de 1959, C. P. Snow, hablaba de una escisión de la vida intelectual y práctica de occidente en dos grupos polarmente opuestos, separados por un abismo de incomprensión mutua. Se refería a las culturas humanística y científico-técnica.

 El propósito principal de la educación CTS es tratar de cerrar esa brecha entre dos culturas, puesto que ésta constituye el mejor caldo de cultivo para el desarrollo de peligrosas actitudes tecnófobas, además de dificultar la participación ciudadana en la transformación tecnológica de nuestras formas de vida y ordenamiento institucional.

Ciencia, Tecnología y Reflexión Ética

López (2003) nos brinda una reflexión final para ejemplificar la importancia: primero de combinar los temas y enfoques de diferentes líneas de trabajo en los estudios CTS y segundo, resaltar el análisis ético y el compromiso moral.

2 Modulo 1 33Se trata de una provocadora reflexión sobre el actual divorcio entre la  ciencia-sociedad, con relación a este tema,  el autor sostiene que Hardy en 1940 (Gran matemático inglés de la primera mitad de siglo) escribía sobre la ciencia de su época a principios de la segunda guerra mundial.  Afirma Hardy que una ciencia era útil si su desarrollo permitía acentuar las desigualdades existentes en la distribución de la riqueza, o bien, de un modo más directo, fomentando la destrucción de la vida humana.

Hacía esta fuerte afirmación en su libro Autojustificación de un matemático, Hardy se vanagloriaba de una vida dedicada a crear un arte abstracto totalmente inútil, la matemática pura, sin ninguna aplicación práctica. Es de hacer notar  que Hardy escribió así,  en medio de una guerra, una guerra en la cual se desarrollaron innovaciones como el radar o los ordenadores electrónicos. Sin embargo, como lo señala  López (2003) si nos paramos a reflexionar un poco sobre la ciencia y la tecnología de la segunda mitad del siglo, sus para este autor, sus palabras, como señaló Freeman Dyson en 1997, tienen por desgracia una mayor actualidad de la que probablemente nos gustaría reconocer.

Se ha considerado que la ciencia y la tecnología actual no actúan como agentes niveladores, como lo hicieron otras innovaciones del pasado, como la radio, los antibióticos, entre otros. Hoy ellas,  tienden frecuentemente a hacer más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, acentuando la desigual distribución de la riqueza entre clases sociales y naciones.

Increíblemente hoy día, una pequeña parte de la humanidad se permite el lujo de tener un teléfono móvil o un computador conectado a Internet. Mientras que las tecnologías armamentísticas siguen siendo tan rentables como en tiempos de la guerra fría. La ciencia y la tecnología actual son desde luego muy eficaces, el problema es si sus objetivos son socialmente valiosos.

Bajo estas consideraciones, González y otros. (19979, García y otros. (2001) y López (2003) se han preguntado: ¿Qué ocurre con la ciencia y la tecnología actual? ¿Qué ha pasado en los últimos 40 años?. En este tiempo, López (2003) indica que Dyson en 1997 manifestó que los mayores esfuerzos en investigación básica se han concentrado en campos muy esotéricos, demasiado alejados de los problemas sociales cotidianos.

 Ciencias como la física de partículas y la astronomía extra galáctica han perdido de vista las necesidades sociales y se han convertido en una actividad esotérica que sólo produce bienestar social para los propios científicos. Por tanto, se trata  de líneas de investigación que, por la infraestructura material o los grandes equipos humanos requeridos, consumen un ingente volumen de recursos públicos.

2 Modulo 1 34Por otro lado, la ciencia aplicada y la tecnología actual están demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de los gobiernos poderosos. Sólo una pequeña porción de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones. Podemos preguntarnos cómo van a ayudarnos cosas como los aviones supersónicos, la cibernética, la televisión de alta definición o la fertilización in vitro, a resolver los grandes problemas sociales que tiene planteada la humanidad: comida fácil de producir, casas económicas, atención médica y educación accesible.

López (2003) enfatiza que reflexionemos sobre este oscuro panorama, donde campos científico-tecnológicos tan problemáticos como la energía nuclear o la biotecnología, denunciados por su aplicación militar y también por su peligrosidad social y ambiental, prometen, no sólo, no resolver los grandes problemas sociales, sino también crear más y nuevos problemas.

 Este autor nos indica que el problema de base, como señalaba Dyson en 1997, es que las comisiones donde se toman las decisiones de política científica o tecnológica sólo están constituidas por científicos u hombres de negocios. Allí, unos apoyan campos de moda, alejados de lo que podemos ver, tocar o comer, otros, a su vez, apoyan la rentabilidad económica, como ha de esperarse.

2 Modulo 1 35Simultáneamente, se movilizan recursos de divulgación tradicional de la ciencia, en periódicos, museos y escuelas, con la finalidad de difundir la imagen esencialista y benemérita de la ciencia: ciencia que sólo funcionará óptimamente si mantenemos su financiación y autonomía frente a la sociedad.

2 Modulo 1 36En este sentido, el asunto, no es entrar en los laboratorios e indicar a los científicos lo qué deben y tienen que hacer. El asunto es contemplarlos y asumirlos tal como son, seres humanos con razones e intereses, para abrir entonces a la sociedad los despachos contiguos donde son discutidos y decididos los problemas y prioridades de investigación y se establece la localización de recursos.

González y otros. (1979, García y otros. (2001) y López (2003) de manera similar nos indican que nuestro reto es abrir esos despachos y comisiones, a la comprensión y la participación pública. Es decir, en definitiva, abrir la ciencia a la luz pública y a la ética.

Este es nuestro nuevo contrato social reclamado en foros como el Congreso de Budapest, el cual ya fue discutido, en apartados anteriores, es el objeto de renegociación de relaciones entre ciencia y sociedad. En dos palabras:

 2 Modulo 1 371- Ajustar la ciencia y la tecnología a estándares éticos existentes en otras actividades sociales.

2- Democratizar , para tener condiciones de influir sobre sus prioridades y objetivos, reorientándolos hacia auténticas necesidades sociales. Es decir, aquellas necesidades que emanen de un debate público sobre el tema.

 López (2003) sostiene que para ello necesitamos fomentar también una revisión epistemológica de la naturaleza de la ciencia y la tecnología. Hay que abrir la caja negra de la ciencia al conocimiento público, desmitificando su tradicional imagen esencialista y filantrópica, y cuestionando también el llamado “mito de la máquina” (en palabras de L. Mumford): Es decir, debemos desmitificar la interesada creencia de que la tecnología es inevitable y benefactora en última instancia. Pues, como señaló Dyson , haciéndose eco de Haldane y Einstein, el progreso ético y epistemológico, es en última instancia la única solución para los problemas causados por el progreso científico y tecnológico.

2 Modulo 1 38Para López (2003) la Cumbre de Budapest es un éxito pues (indiferentemente de ausencia de compromisos concretos de carácter legal o económico) consiguió producir un consenso mundial sobre el texto de la Declaración y el perfil que debería adoptar ese nuevo contrato social para la ciencia, consenso donde lo ético y la participación pública adquirieron un lugar prominente.

Los estudios CTS hoy en día, tratan de contribuir a fundamentar la renegociación, con la finalidad de abrir la ciencia y la tecnología a la comprensión y a los valores públicos en los ámbitos de la investigación, la educación y la reflexión política.

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Créditos:

Autor: Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) – Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU).

Diseñadora Instruccional: Karen Onaindía Programa para el Fomento de la Educación Universitaria. (ProFE – OPSU).

Experto en Contenido: Williams Arias. UNESR

 Montaje y Edición: Aula7 A.C. www.aula7.net

Fecha de Creación: Mayo de 2012

  1. me parece fabuloso el blog y si me lo permite lo empleare como enlace de mi blog de trabajo.

  2. señor Luis Castellanos usted me podría hacer el favor de recomendarme material en la web para trabajar con mis estudiantes de 11, ya que este año tengo el reto de contribuir con su preparación para pruebas saber en lo relacionado al componente CTS.

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